Развивающие образовательные системы (стр. 1 )

РАЗВИВАЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ

1.1. Типология технологий развивающего образования

Начало реальных реформ российского образования следует связывать с появлением в обществе потребности в выборе образовательного учреждения и образовательной программы для развивающегося ребенка. Проблема развития подрастающего человека, то есть его онтогенеза, всегда являлась ведущей в цикле проблем психического развития. В отечественной психологической науке еще в первой половине прошлого столетия поднимались вопросы о факторах развития, которые рассматривались как соотношение роли природных (наследственных) и средовых (в том числе социальных) влияний на развитие психики. В работах, прежде всего, , и этим вопросам уделялось существенное внимание. Принимая положение о ведущей роли обучения и воспитания в развитии детской психики, они рассматривали более широкий круг влияний — всей окружающей среды ребенка. выдвинул тезис: «Главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности» [цит. по: 177, с. 253]. При этом особо отмечается роль активности субъекта деятельности. Высказывая сходные позиции, акцентировал внимание на развивающейся активности ребенка, на том, что цели обучения и воспитания реализуются лишь постольку, поскольку сами становятся целями и мотивами деятельности детей [94]. показал, что одни и те же психические процессы развиваются по-разному, в зависимости от предлагаемого материала и условий выполнения заданий [160]. Все эти положения неоднократно подтверждались в более поздних исследованиях отечественных психологов.

В середине прошлого столетия, в 50—60-е гг. были разработаны программы построения экспериментального обучения. (1958), (1968), и (1966) в своих исследовательских программах решали задачу определения более богатых возможностей развития мышления и всей учебной деятельности, выявления внутренних резервов развития, не используемых школой. Эти экспериментальные исследования хотя и строились на разных основаниях, но сходились во взглядах на ведущую роль содержания обучения в развитии мышления школьников (, 1975). Вопросы взаимозависимости обучения с умственным развитием учащихся широко исследовались в середине 60-х гг. в работах, проводимых под руководством H. А. Менчинской и (Институт психологии АПН СССР), (Институт психологии Украины), (Ленинградский педагогический институт им. ), (Московский государственный университет). Основная задача этих исследований, как пишет , состояла также в том, чтобы выявить путь более эффективного умственного развития учащихся в процессе обучения, несмотря на то, что принципы, на которых строилось экспериментальное обучение, его формы, а также конкретизация исходных положений у различных исследователей оказались неодинаковыми. Но именно в работах этих авторов и возглавляемых ими научных лабораториях закладывались теоретические основы того образа школьных программ, которые сегодня отвечают требованиям развивающего образования и являются наиболее востребованными и перспективными.

Значительную роль в создании такой ситуации развития образования играют, по мнению (2001), авторские школы и те образовательные системы, которые выступают «как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре». Многообразие инновационных авторских школ и образовательных концепций (педагогических, дидактических, воспитательных систем), с его точки зрения, можно развести на два типа: инструментальные и культурологические. Первые из них опираются на конкретный педагогический метод, который может быть включен и в традиционную, и в развивающую систему образования. Вторые рождаются «на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями». К таковым следует отнести «Дидактическую систему обучения» , «Систему развивающего обучения — », программу «Развитие» — , «Деятельностную теорию обучения — », «Школу диалога культур» . «Весь спектр указанных инновационных направлений педагогической мысли восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход и и методология гуманитарного знания M. M. Бахтина. Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелелизм: теория отдельно, технология отдельно» [19, с. 18].

Инновационные технологии, расширяющие возможности развития личности, основываются на стратегии построения развивающего образа жизни, на методологии, воплотившей идеи культурно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода. С их помощью, считает , изменяются ценностные ориентиры современного российского образования «от диагностики отбора — к диагностике развития; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики — к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от «выученной беспомощности» ребенка — к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных «приказов» — к языку «договоров» и «рекомендаций»; от школоцентризма — к детоцентризму и, наконец, от культуры полезности к культуре достоинства. Становление такого образования, по выражению , позволяет перейти от безличных систем к судьбам каждой личности» [19, C.16—17].

Анализ сущности и психолого-педагогических особенностей развивающего образования показывает, что содержание этого понятия и употребление этого словосочетания далеко не однозначны, имеют продолжительную историю становления и не всегда совпадающие основания определения. «Обучение — в психологическом аспекте вид формирования личности и коллектива, опирающийся на упражнение, но дополняющий его обеспечением связи нового содержания каждого упражнения с уже ранее усвоенным. Обучение — специальный вид формирования свойств личности, которые входят в ее подструктуру опыта» [141, с. 78]. «Обучение — процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки и умения... Разные теории и концепции научения приводят соответственно к разным концепциям и теориям обучения». выделяет следующие концепции: «обучение как управление процессом накопления знаний», «обучение как организация познавательной активности», «обучение как стимуляция исследовательской активности», «обучение как управление процессом накопления познавательных структур», «обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной деятельности учащихся», «обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся» [81, с. 150—151; 152—186]. Обучение есть «формирование знаний, навыков, умений и привычек (одним словом, подструктуры опыта личности). Оно опирается на упражнение, а следовательно, и на тренировку, но в свою очередь не сводится к ним. Сущностью его является установление связей усваиваемого с уже усвоенным» [142, с. 180].

Обучение развивающее — обучение, в ходе которого осуществляется общее психическое, и в первую очередь умственное, развитие. Обучение развивающее — ведущий принцип работы советской школы. В педагогической психологии предлагаются различные решения вопроса о том, как следует осуществлять обучение развивающее. (1998), (1998) и другие считают, что наибольший эффект развития может дать обучение с преимущественным использованием третьего типа учения. (1990) выдвигает следующие принципы обучения развивающего: «обучение на высоком уровне трудности», «быстрый темп» прохождения материала; «ведущая роль теоретических знаний»; «осознание школьниками процесса учения»; «развитие всех учащихся». (1966) утверждает, что содержание усваиваемых знаний определяет умственное развитие. При этом речь идет об «усвоении научных, а не эмпирических понятий, которое требует и особой формы обучения». (1970) считает, что основным фактором развития школьников является соответствие уровня усваиваемых детьми знаний уровню и характеру действий с ними. В связи с этим ядром развивающего обучения становится организация разнообразного, последовательно усложняющегося действования учащихся, соответственно, со все более сложными по содержанию, структуре и глубине знаниями. H. А. Менчинская (1968) ставит, развивающий эффект обучения в зависимость не только от «рационального управления процессом учения «извне», но и от «самоуправления», самоорганизации школьника в процессе обучения». Формулируется также ряд методических принципов развивающего обучения: «принцип проблемности» (ведущий) — «раннего сопоставления и противопоставления признаков при работе над сходным материалом»; «специального формирования внутри межпредметных связей»; «оптимального варьирования как наглядной опоры, так и конкретного материала, на основе которых формируются обобщенные знания»; «специального формирования рациональных приемов мышления»; «дифференцированного подхода к учащимся». Обучение и развитие — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношения этих двух процессов.

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринимать) выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок достиг к моменту обучения, характеризуется как «зона актуального развития». Вместе с тем он подчеркивал, что и развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).