Типичные трудности детей в процесс предшкольной подготовки.
В настоящее время общество предъявляет достаточно высокие требования к обучающимся. Усиление внимания к личности, ее нуждам и интересам продиктовано потребностью в создании таких условий, в которых возможно всестороннее развитие и реализация личностных качеств. Поэтому изучение вопросов подготовки детей к обучению в школе, формированию их готовности и умения преодолевать трудности школьного обучения представляется актуальным направлением современной педагогики.
Актуальность этих вопросов также связана с внедрением в школьную практику образовательных стандартов нового поколения, результатом реализации которых должно стать развитие личности, способной решать различные проблемы в условиях динамично развивающегося мира, готовой накапливать и применять опыт преодоления трудностей в различных сферах жизнедеятельности.
Однако существует противоречие между потребностью в новых подходах к образованию младших школьников и недостаточной подготовленностью будущих первоклассников к трудностям школьной жизни, недостаточной готовностью педагогов создать необходимые условия для формирования умения преодолевать трудности обучения у начинающих школьников. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования. На первый план выдвигаются педагогические системы развивающего и личностно ориентированного обучения, вводятся новые программы, направленные на максимальную интеллектуализацию учащихся. Многие дети оказываются не готовыми к школьным требованиям, которые растут год от года, и дети не могут своевременно адаптироваться к трудностям школьной жизни.
В этой связи особую важность приобретает готовность старших дошкольников к школьному обучению, которая предполагает в частности формирование умения преодолевать трудности в учебно-воспитательном процессе.
Дети, получившие дошкольное образование в детском саду, имеющие достаточный опыт общения, развитую речь, сформированные познавательные мотивы и умения произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям, но даже успешные первоклассники встречают и переживают определенные трудности в обучении.
Родители, предпочитающие домашнее воспитание вне дошкольных образовательных учреждений, не обладают навыками педагогического воздействия, хотя и обеспечивают ребёнка индивидуальным вниманием. Несмотря на то, что такие дети могут быть более развитыми в познавательной сфере, они, как правило, достаточно эгоцентричны и не владеют приёмами коллективного взаимодействия, взаимодействия с другими (не родными) взрослыми, что создает дополнительные трудности в начале школьного систематического обучения. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной школьной дезадаптации ребенка [1].
Как отмечалось выше, от года к году требования к первоклассникам повышаются. Несмотря на запрет осуществлять приём детей в первый класс на конкурсной основе, отражённый в правовых документах, на практике дело обстоит совсем иначе. Многие заведения игнорируют предписание зачислять в первый класс общеобразовательного учреждения детей, достигших школьного возраста, независимо от уровня их подготовки.
При поступлении в образовательное учреждение дети могут проходить собеседование или тестирование, где педагоги проверяют навыки счета, письма и чтения, а также общий уровень подготовки к школе. Поэтому многие родители убеждены в том, что самая главная подготовка до школы – это как можно быстрее научить ребенка считать, читать и писать. Однако, формирование этих навыков не даёт гарантии успешного преодоления всех трудностей обучения в школе. «Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться, преодолевая трудности освоения нового вида деятельности – учения» – считал детский психолог . Это положение несомненно соответствует главному принципу учебной деятельности, который предполагает формирование у детей общих универсальных способов действия, способных помочь в разрешении трудностей и в обучении, и в жизни.
Следует указать целый ряд направлений, которые, как считают , , требуют особого внимания в условиях подготовки к школе [16]. Это педагогическая готовность, психологическая готовность, речевая готовность, физическая готовность ребенка к обучению в школе. Важно понимать, что все эти аспекты взаимосвязаны и требуется развивать каждый из них (рис. 1).
Рис. 1. Компоненты готовности ребенка к обучению в школе
Конечно, при любом уровне знаний и готовности ребенок будет принят в первый класс, но отсутствие желания учиться, а следовательно, и неуспеваемость – это последствия недостаточной подготовленности к школе, неспособности ребенка к волевым усилиям по преодолению трудностей школьного обучения.
Известно, что психологическая готовность к обучению в школе включает три основных аспекта: интеллектуальный, социальный и волевой. Согласно цели нашего исследования интерес представляет волевой компонент – сформированность умения концентрировать внимание, умение регулировать свое поведение, проявлять волевые качества при выполнении задания, которое не нравится, не получается, а также сформированность желания и умения общаться с другими людьми (педагогом, сверстниками), обращаться за советом, за помощью.
Волевая составляющая – это умение ребёнка не только следовать общепринятым правилам, которые он должен принять, но и умение контролировать свои желания и эмоции. Также в понятие волевой готовности можно включить следующие действия, которыми должен овладеть младший школьник: сформированное умение целеполагания и умение следовать алгоритмам, предписаниям, распоряжениям учителя, умение самоконтроля и взаимоконтроля. Высокая работоспособность и усидчивость также важны.
Практика показывает, что воспитатели, а потом и учителя основное внимание уделяют формированию у детей умений читать, писать, считать, нежели воспитанию волевых качеств, готовности к столкновению с трудностями в обучении и умению искать способы их конструктивного преодоления.
Остановимся более подробно на классификации, описывающей психологические проблемы детей-дошкольников, поскольку по данным различных авторов (, , и др.), нарушения, характеризующиеся недоразвитием некоторых психических функций, являются главной причиной школьных трудностей и неуспеваемости будущих школьников. Следует подчеркнуть, что данные проблемы касаются психически здоровых детей, не имеющих умственных задержек или психических заболеваний. Данные проблемы стали предметом исследования многих отечественных и зарубежных психологов, в связи с чем, сегодня, существует общепринятая классификация психологических проблем, возникающих у детей в обучении [15]
Выделяют:
1. Нарушения целостности мыслительных процессов и состояний: неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т. д.;
2. Проблемы социализации, поведенческие трудности: неуправляемость, грубость, лживость, агрессивность и пр.;
3. Эмоциональные-волевые и проблемы личностного характера: сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, тревожность, неспособность (или сниженная способность) контролировать своё поведение и эмоции и т. п.;
4. Проблемы коммуникации: замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость и т. д.;
5. Неврологические проблемы: тики, навязчивые движения, повышенная утомляемость, нарушение сна, головные боли и т. п.
По данным исследования , в настоящее время подобные затруднения испытывают от 10 до 45 % учащихся начальных классов общеобразовательных школ. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся и при кажущейся внешней незначительности требующие обязательного своевременного педагогического вмешательства во избежание усугубления ситуации.
Как уже было отмечено выше, понятие трудности рассматривают представители разных областей науки, концентрируясь на тех или иных аспектах данного явления. В частности, М. М. Безруких, , под школьными трудностями понимают весь комплекс проблем, возникающих у ребенка в связи с началом постоянного обучения в школе. определяет трудности в обучении как субъективное переживание ребенком несоответствия между требованиями к его учебной деятельности и интеллектуальными возможностями учащегося [48].
По указанному основанию исследователи выделяют четыре группы трудностей в усвоении учебного материала школьниками.
1. Трудности, проявляющиеся в нестабильности графических умений и навыков, отсутствии связных движений при письме, низком уровне понимания прочитанного, медленном темпе письма и чтения. Это связано с недостатками развития психомоторной сферы ребенка предшкольного возраста: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточная дифференциация мышечных усилий руки, недостатки в развитии мелкой моторики, смешивание близких по звучанию или способу произношения (артикуляции) букв, затруднение операции синтеза смысловых единиц текста.
2. Трудности, которые проявляются в замене букв, близких по звучанию или артикуляции соответствующего звука, пропуске букв, не дописывании слов и предложений, трудности понимания слов, незнании отношений между смежными числами, трудности перехода от конкретной ситуации к абстрактному обобщению, неумении решать задачи. Эти трудности объясняются особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Причины этих трудностей кроются в несформированности пространственных представлений, недостаточном развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатке развития фонематического восприятия и слуха, недостаточном развитии познавательных процессов.
3. Трудности в обучении могут возникать в следствии недостаточной сформированности процессов самоконтроля и саморегуляции – это неумение замечать свои ошибки и неточное выполнение требований учителя.
4. Трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, обусловленных своеобразием их нервной системы: чрезмерная медлительность или торопливость при выполнении работы [35].
Как видим, трудности начального школьного обучения порождаются трудностями предшкольного этапа подготовки и развития ребенка. Проявлениями непреодолимого противоречия между трудностями предшкольного развития – недостаточной сформированностью процессов самоконтроля, саморегуляции, своеобразием нервной системы ребёнка – и предполагаемыми результатами обучения и воспитания могут стать следующие опасные состояния.
Тревожность. Эта тема вызывала и вызывает огромный интерес у отечественных и зарубежных психологов, которые в своих исследованиях пытаются выявить механизмы формирования тревожности с последующей разработкой путей решения проблемы. Например, рассматривает тревожность как свойство личности и делает заключение о том, что ребёнок, постоянно находящийся в состоянии тревожности или в условиях, провоцирующих тревожность, в конце концов привыкает к этому состоянию, проявляя постоянную готовность е переживанию этого состояния. (2006) также считает весьма опасными постоянные переживания тревоги, поскольку они ребёнком фиксируются и становятся необратимым свойством личности – тревожностью. Также следует упомянуть работы (2007 год), в которых раскрывается механизм «замкнутого психологического круга». Накопление отрицательного эмоционального опыта порождает негативные прогностические настроения и способствует увеличению и сохранению тревожности. Многообразие трактовок феномена тревожности в психологической литературе позволяет сделать вывод о том, что не целесообразно рассматривать тревожность отдельно от понятия «тревога», поскольку они составляют взаимосвязанное единство. Понятие тревожности определяется по-разному, но все трактовки логичны и имеют научное обоснование, поэтому можно говорить о совокупности проявлений как отражение единого феномена.
Можно выделить: тревожность как эмоциональное состояние в определенной ситуации; тревожность как устойчивое свойство, черта личности или темперамента; некоторую тревожность, неизбежно проявляющаяся в то или иное время с различной периодичностью, свойственную любому человеку; устойчиво сохраняющаяся (хроническая) тревожность, которая проявляется не в результате возникших стрессов и считающаяся проявлением эмоциональных нарушений.
Главной причиной возникновения тревожности у детей предшкольного возраста считается неблагоприятная обстановка в семье, слабая связь с родителями, невозможность реализации потребности в любви. С другой стороны, гиперопека также может быть причиной детской тревожности. Тревожная мать, привязывая к себе ребёнка, ограждая от потенциальных (не существующих) угроз, провоцирует у него беспокойство, особенно в тех ситуациях, когда ребёнок остается без матери. Также часто встречаются семьи, в которых наблюдаются завышенные требования к ребёнку, установка на достижение лучшего результата, с которыми ребенок не в силах справится или справляется с трудом, что вызывает хроническое состояние тревожности, зачастую даже не заметное для окружающих.
Учёные выделяют и педагогические факторы, влияющие на возникновение тревожности. К ним можно отнести некоторые особенности взаимодействия воспитателя с ребенком в процессе предшкольной подготовки. Авторитарный стиль общения, непоследовательность предъявляемых требований и оценок могут вызывать тревожность ребенка.
Помимо всего перечисленного существует и возрастная тревожность, обусловленная возрастными кризисами, связанными со сменой ведущего вида деятельности, что совпадает с периодом предшкольной подготовки. Следует отметить, что в большинстве случаев тревожности подвержены дети с некоторыми проблемами, отклонениями в личностном развитии. Например, дети с неадекватной самооценкой или неадекватным уровнем притязаний имеют больше шансов оказаться в ситуации тревожности. Однако следует помнить: несмотря на природу и причины возникновения тревожности, ребёнок, подверженный данному феномену, особенно эмоционально зависит от окружающих и требует внимательного к себе отношения педагога, деликатной педагогической поддержки.
Депрессивное настроение. В обществе бытует мнение, что депрессия – это всего лишь плохое настроение, не имеющее серьёзных последствий. Учёные развенчивают данное заблуждение, исследуя природу депрессивных состояний, механизмы возникновения и способы борьбы с ними. Доказано, что депрессивное настроение можно приравнять к заболеванию, которому подвержены не только взрослые, но и дети, начиная с младенчества. «Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью представлений» (). Депрессия снижает мотивационную активности и самооценку, что в самых тяжёлых случаях, может привести к необратимым последствиям. Депрессивные состояние у детей предшкольного возраста обычно тесно связаны с высоким уровнем тревожности. Несмотря на то, что выявить депрессию у детей достаточно сложно ввиду обусловленных возрастными особенностями неустойчивых проявлений поведения и настроения, повышенной чувствительности и т. д., следует обращать пристальное внимание на такое настроения, при котором преобладает раздражительность и агрессия или же тоскливое настроение и беспричинный плач. В настоящее время психологическая наука определяет депрессию как отдельную психологическую проблему эмоционально-личностной сферы, требующую своевременного вмешательства взрослого – педагога.
Агрессивность. Исследованием агрессии также занимались и занимаются многие отечественные и зарубежные психологи. Агрессия понимается как «мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт» (). Чаще всего агрессия возникает как реакция на неоправдавшиеся ожидания или из-за несоответствия желаний с возможностями и сопровождается ярко выраженной экспрессией, окрашенной настроением гнева, ненависти и пр.
Природа появления агрессии может быть и социальной, и генетической, и психической. Например, некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга могут вызвать агрессию. Однако главным фактором возникновения агрессии является социально-бытовой. Неблагополучная обстановка в семье, жесткий родительский контроль, враждебное или оскорбительное отношение к ребенку, супружеские конфликты – всё это может повлечь возникновение у ребёнка агрессивных состояний. Агрессию могут спровоцировать ошибки в воспитании внутри семьи. Опасно в этом плане неоправданное неприятие и холодность в общении с ребёнком. В отличие от тревожности, которую может вызывать излишняя забота и мягкость, агрессивные качества не проявляются при мягком, спокойном, заботливом отношении.
На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители или воспитатели в ответ на проявление гнева у ребенка. Как снисходительность, так и строгость родителей и педагогов могут вызывать агрессию у ребенка. Противоречия воспитательного процесса, непоследовательность в воспитании также может провоцировать агрессию.
У ребёнка предшкольного возраста выделяют несколько видов проявления агрессии: вербальная (прямая и косвенная); физическая (прямая и косвенная); защитная; символическая (в виде угроз и запугивания). Агрессия во всём её многообразии видов может проявляться в отношениях с другими людьми, в расстройствах поведения и эмоций. Самая большая опасность агрессивных проявлений в предшкольный период заключается в том, что родители и воспитатель не всегда могут её заметить, не обратить внимания на шалости ребёнка, а «бьют тревогу», когда проявления настолько велики, что с трудом поддаются коррекции.
Формирование неадекватной самооценки. В отечественной и зарубежной психологической литературе самосознание рассматривается как сложный психический процесс, сущность которого состоит в «восприятии личностью многочисленных образов самого себя в различных ситуациях деятельности и поведения; во всех формах воздействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование, в понятие своего собственного «Я», как субъекта, отличного от других субъектов» (). Самооценка – итог развития самосознания, согласно отечественным исследованиям. Самооценке отводится важнейшая роль регулятора взаимоотношений ребёнка с социумом, с другими людьми, с самим собой.
Самооценка детей начинает формироваться с самого начала их взаимодействия с окружающей средой, являясь оптимальным сочетанием индивидуального опыта с той информацией, которую они накапливают в практике общения. В дошкольном возрасте (на этапе предшколы) превалирует эмоциональная составляющая самооценки и по определению не может считаться объективной, поскольку самопознание ребенка основывается на отношении к нему ближайших окружающих. По мере интеллектуального развития ребенка происходит формирование критического взгляда на окружающую обстановку и, как следствие, преодолевается прямое принятие установок взрослого.
Низкая самооценка связана с попытками родителей и педагогов подавить критический взгляд на окружение, сформировать у ребенка приспособленченское поведение, требующее подстраиваться под желания взрослых, тем самым, добиваясь успешности.
Дети, имеющие среднюю самооценку, как правило, воспитываются в ситуации, где родители и воспитатель в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию.
Необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки выступает ярко выраженная установка родителей и педагога на принятие ребенка. При этом важная особенность взрослых воспитателей состоит в ясных, заранее установленных полномочиях по принятию решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Дети с высокой самооценкой ставят перед собой высокие цели и чаще добиваются успеха, они независимы, самостоятельны, коммуникабельны, убеждены в успехе любого порученного им дела, готовы к преодолению трудностей.
У ребенка существует две формы самооценки, вытекающие из наличия двух форм психической жизни: осознаваемой и неосознаваемой. Неосознаваемый уровень самооценки формируется в возрасте до 4-5 лет и в дальнейшем не подвергается изменениям. Уровень самооценки, складывающийся под постоянным воздействием критики и самокритичности, под влиянием успехов и неудач, постоянно колеблется в зависимости от ситуации, средовых воздействий и является фактически самооценкой «сегодняшнего дня». Ребенок соглашается с объективной или субъективной, адекватной или неадекватной оценкой своей личности, но истинная самооценка, сложившаяся в период становления личности как ведущая установка на «Я-концепцию», не позволяет ему принять уровень «самооценки сегодняшнего дня», если он отличается от уровня истинной самооценки, обрекая его на сложный внутренний конфликт. Формирование неадекватной самооценки оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка предшкольного возраста. Р. Бернс подчеркивает: «Для того, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым и был способен лучше адаптироваться и решать трудности, ему необходимо иметь положительные представления о себе» [8].
Резюмируя выше сказанное, отметим, что многие дети испытывают трудности во время предшкольной подготовки. Вероятно, эти дети столкнуться с подобными трудностями и в период обучения в первом классе. В этой связи очень важно уже на этапе предшкольной подготовки развивать у детей не только познавательные процессы, но и различные психические функции, а также волевую сферу, в частности готовность и умение преодолевать трудности, формировать положительную мотивацию к достижению успеха.
