,
старший воспитатель
МАДОУ № 16 «Тополек» г. Енисейска
Организационно-педагогические условия
поддержки детской инициативы и самостоятельности.
Изучив содержание ФГОС ДО, мы определили для себя, что инициативность и самостоятельность дошкольников в ФГОС ДО заявлены как целевой ориентир, а способы поддержки инициативы и самостоятельности должны быть оформлены как обязательная структурная составляющая образовательной программы.
Содержание разработанной нашим учреждением образовательной программы предусматривает создание условий для свободного выбора детьми деятельности и партнеров деятельности, условий, в которых дети могут выражать свои мысли, принимать решения, поддержку детской инициативы и самостоятельности педагогом.
Реализация этих положений программы обусловили содержание и наши подходы к изменениям в собственной практике. Чтобы изменения обеспечивали эффективность деятельности в контексте требований ФГОС ДО, мы поняли, что необходимо проанализировать ситуацию, сложившуюся в учреждении, выявить имеющиеся ресурсы и обозначить проблемные места существующей практики реализации образовательной программы. Ценности, заявленные в Стандарте, помогли нам при анализе, в первую очередь, увидеть, что:
нашим детям не хватает времени в течение дня на разворачивание и реализацию своих замыслов в ходе самодеятельной игры; при планировании и организации деятельности в течение дня воспитатели не руководствуются детскими замыслами и интересами; организуемая групповая работа в рамках социо-игровых подходов к педагогике, обеспечивая детскую самостоятельность, не всегда позволяет детям проявлять инициативу в выборе содержания деятельности; организация РППС не всегда учитывает особенности возраста детей (на смежных возрастах может и не быть никакой разницы); не все педагоги понимают значение неоформленного материала для детской игры, а потому с опасением вносят его в групповое пространство; на прогулочных участках недостаточно условий для самодеятельной детской игры. Первым нашим шагом в осуществлении изменений стала корректировка модели образовательного процесса:Первое - в режиме дня всех дошкольных групп появился фиксированный час самодеятельной детской игры* в младших группах – ежедневно, в старших – один раз в неделю мы зафиксировали в расписании конкретные временные рамки, когда дети играют, и никто не имеет права использовать это время на другие цели. Понимая, что для старших дошкольников одного часа игры в неделю мало, мы гибко используем время прогулки (если зимой погода не позволяет выйти на улицу – то игра проходит в группе, если выходим на прогулку – то создаем условия для игры на участке). Продумывая деятельность на прогулке, педагог обязательно планирует место игры в структуре прогулки, проговаривает с детьми, во что они будут играть и что для этого из игрового материала необходимо взять с собой на улицу (пока у нас нет закрываемых ящиков, кладовок, в которых оборудование для прогулки можно оставлять на участке, но это лучше бы сделать). Уже на прогулке игра разворачивается по тому же принципу, что и в группе. Педагог же создает условия для детской игры, и в ситуациях развернутой самодеятельной игры детей занимает позицию активного, заинтересованного наблюдателя, при необходимости (для того, чтобы игра развивалась) становится партнером детей – берет на себя игровую роль, или помощником, который вне роли уточнит, нужна ли, например, дополнительная заправка для космической ракеты.
____________________________________________________________________
* Новая классификация детских игр. // В сб.: Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной научно-практической конференции.
(11-14апреля 1995г.) IRRDV-Nov. pdf
Как организовать игровую деятельность детей в соответствии с требованиями стандарта дошкольного образования. // НМЖ «Детский сад от А до Я», № 5, 2015 год.
Второе - в старших возрастных группах утро для детей и педагогов начинается с обсуждения планов на день: педагог предлагает детям и дает возможность самим выбрать содержание и цель своей деятельности, выбрать партнеров и договориться с ними о совместной деятельности в рамках темы недели, содержания разворачиваемого проекта. Педагог вспоминает вместе с детьми тему дня, недели, или еще не разрешенные вопросы проекта, в котором они живут, обращает внимание на то новое (или предлагает детям самим обнаружить), что внесено в пространство группы (книги, картины, материалы), предлагает вспомнить о том, что они не завершили вчера, выясняет, что из происшедшего вчера обсуждалось с родителями – именно содержание такого общения помогает ребенку определиться со своими предпочтениями на сегодняшний день.
Третье - на основе возникающих проблемных ситуаций и инициатив детей педагогами разворачиваются детские проекты. При этом проект не является обязательным всегда и каждый день. Он разворачивается, когда точно есть место проблемной ситуации, и лучше всего разрешить вопросы в рамках проектной деятельности. Поэтому в течение года у нас реализуется по 3-4 проекта;
Четвертое - как видно на модели, со старшими дошкольниками нами организована работа в рамках Клубного часа. Эту работу мы начали с января 2016 г. после прохождения стажировки в детском саду г. Красноярска «Журавушка». В клубную деятельность включены три группы. Пока у нас организованы и работают для детей клубы: Играем в шашки, Интересное и невероятное (экспериментирование), Выжигание по дереву, Дискотека, Умелые ручки, Играем с малышами, Рисуем на воде (техника Эбру), Оригами, Волшебный шарик, Маленький художник, Фитнес-клуб (спортивные тренажеры). Мы осваиваем алгоритм клубной формы работы с детьми. Сегодня нашим детям важен сам факт свободного выбора содержания деятельности во всем пространстве детского сада. В дальнейшем планируем включить в клубную работу, как ведущих своих клубов, родителей наших воспитанников.
Далее мы продумали подходы к проектировании развивающей предметно-пространственной среды: Делаем акцент на оптимальной насыщенности и сменяемости объектов среды в младших группах с целью создания условий для возникновения и разнообразия детских интересов и содержательности возникающих по инициативе детей игровых сюжетов. Начинаем обязательно вносить в среду неоформленный материал. В игровых центрах рядом помещаем игрушки, которые можно использовать для отображения наблюдаемых бытовых сценок: фигурки людей, животных, посуду, предметы быта – игрушка в этом возрасте служит побудителем игры. Тем самым мы обеспечиваем основное условие успешности в этом возрасте – разнообразие окружающей среды. У детей развивается новое отношение к предмету, уже имеющему назначение и способ употребления. Организуя пространство для детей среднего и старшего возраста, акцент делаем на обобщенности игровой среды, в которой предметы могут принимать на себя любые значения в смысловом поле игры, а также гибко менять его по ходу развития сюжета в зависимости от желаний, потребностей и интересов детей. Наличие неоформленного материала обязательно. Различные модули, материалы для конструирования, ширмы трансформируются под замыслы детей, кукла может быть и доктором и полицейским, разнообразный материал для ряженья, комбинируясь, позволяет действовать в разных ролях. Происходит расширение представлений детей о свойствах предметов, эти представления используются детьми в разных видах деятельности. Групповое пространство для детей 6-7 лет насыщаем предметами, из которых дети могут сами мастерить реалистичные игрушки и атрибуты под свои сюжеты: картон, коробки, пластиковые бутылки и другие емкости – все, что доступно для преобразования детьми в атрибуты для игры. И тогда самодельная игровая среда позволяет игровому сюжету отталкиваться не от особенностей наличной ситуации, а от замыслов ребенка. Реализуется вектор: «играю – делаю для игры». Обязательно предусматриваем возможность сохранения игровых построек в течение того времени, которое требуется детям для разворачивания и завершения сюжета - это может быть стол, который в повседневной жизни не всегда задействуется, организуем пространство группы, обязательно находим для этих построек какой-то уголок, можно сделать для этого передвижной подиум. Обогащаем игровое пространство прогулочных участков для того, чтобы в ходе прогулки могло осуществляться не только взаимодействие взрослых и детей в познавательной, двигательной, трудовой деятельности, но и возникала самостоятельная деятельность детей в соответствии с их интересами. В группах появился «второй набор» неоформленного материала, который выносится на участок. В зимнее время мы практикуем постройку игровых объектов для сюжетных игр: домики, крепости, лабиринты, корабль.На территории есть спортивная площадка, мы обустроили общее игровое пространство, сделав на нем дорожную разметку (для дорожных знаков дети используют неоформленный материал) – у детей есть выбор, чем, где и с кем заниматься.
В практике педагогов это может осуществляться следующим образом:
- осуществив прием детей в группы, педагог проводит с ними игры социо-игровой направленности (на эмоциональный, рабочий настрой, на направленность детей друг на друга), которые создают благоприятную атмосферу в группе, в которой даже застенчивым детям проще предлагать инициативы для совместной реализации. Педагог в этих ситуациях – организатор, режиссер, равноправный участник игры; после проведения игр педагог собирает детей на общий разговор (сбор, круг), в ходе которого идет выяснение: какими вопросами, проблемами, интересными делами каждый хотел бы заняться сегодня, с кем бы он хотел этим заниматься (это может быть в рамках темы недели, в рамках других интересов, возникших у детей), дает высказаться каждому ребенку, организует объединение детей в группы, пары, фиксирует ситуации, когда ребенок хочет что-то делать один. Когда дети определились с делами и партнерами, педагог предлагает им договориться о правилах (о временных рамках, о возможности смены группы, пары или даже деятельности). Может сказать, что лично он будет заниматься сейчас тоже каким-то делом, в которое дети могут включиться (например: делать альбом о созвездиях, читать принесенную новую книгу). Здесь педагог занимает позицию организатора, уточняющего и выясняющего какие-то конкретные нюансы детских предпочтений и пожеланий, позицию заинтересованного слушателя. Педагог может быть режиссером, помещая в предметную среду новые для детей объекты, которые могут вызвать у них интерес, выдумщиком, инициатором интересного дела; предложив детям включиться в выбранную ими деятельность, педагог занимает позицию активного наблюдателя, при необходимости меняя ее на другие: задает детям уточняющие, проблемные и провокационные вопросы, обращает внимание детей друг на друга. Если педагог сам инициировал какое-то дело, то он приглашает в нее детей, которые не смогли определиться со своим интересом; по окончании развернувшейся деятельности педагог предлагает детям поделиться друг с другом своими впечатлениями, рассказать, что с ними происходило, что у них получилось, что они узнали из рассмотренной книги, как они действовали для достижения результата, получилось ли у них то, что они хотели. Предлагает детям выбрать способ, каким образом они будут рассказывать, показывать; фиксирует, кто сейчас рассказчик, а кто внимательный и заинтересованный слушатель. Позиция педагога в этих случаях – не судья, а внимательный слушатель, организатор доверительного открытого общения, содержательной взаимо и самооценки.
Если дети не предлагают для совместного решения проблемы, интересующие их вопросы для общего дела, педагог предлагает свои проблемные ситуации, занимает позицию выдумщика (инициатора дел), а дети выбирают, как и с кем, они будут их решать.
Регламентированными для детей в режиме дня остаются занятия музыкальные, физкультурные, начала грамоты, итоговые и досуговые мероприятия.
Та сетка занятий, которую педагоги составляют, планируя свою деятельность на неделю (месяц), в нашей модели должна приобретать еще и рефлексирующую функцию, что помогает педагогу корректировать содержание деятельности по реализации образовательной программы. Для этого педагог в формате сетки предусматривает место, где обозначает те моменты, которые не случились (потому что у детей были свои замыслы), чтобы потом вернуться к этим задачам в другое время и в другой деятельности.
Дела на неделю педагоги продумывают вместе. К этой сетке на неделю есть стандартное планирование на каждый день с задачами по всем видам образовательной деятельности. Такую сетку мы еще пробуем, продумываем вариант, в котором будут обозначаться цели и задачи на неделю в рамках темы, проекта, и появится необходимость расширить рефлексивную часть – какие задачи не решены.
Изначально мы определяли для себя некоторые риски: с инициативой выступают одни и те же дети, инициатива некоторых детей никогда не поддерживается.
Мы понимаем, что подводить итоги и говорить, что это идеальная модель поддержки инициативы и самостоятельности в наших условиях нельзя. Но мы видим свои изменения и при необходимости будем меняться в дальнейшем.
Литература
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М.,2014. Возвращение к таланту: Педагогам о социо–игровом стиле работы. Красноярск. 1999. Михайлова- Метод проектов в образовательной работе детского сада. М. 2015. Как организовать игровую деятельность детей в соответствии с требованиями стандарта дошкольного образования. Детский сад от А до Я. 2015. №5. , , Социо-игровые подходы к педагогике. Красноярск, 1990.