ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОРИЕНТАЦИЯ НА ЛИЧНОСТЬ
Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце ХХ - го столетия. Имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Смена парадигм в данном случае выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только "знаниевый", деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением им смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и др. функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, и образует концепцию личностно-ориентированного образования.
При этом разумеется, речь идет не о "вреде" знаний, о недооценке других составляющих образовательного процесса, а о ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Знание же как таковое - безусловно - универсальный критерий образованности, поскольку даже личностный опыт индивида и другие продукты его рефлексии в конечном счете имеют форму знания, только может быть с несколько иными свойствами и иной предметной сферой.
Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностно-предметному освоению мира приходит глубинно смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космосогенеза. "Зачем нам знания? - вопрошает известный педагог Ш. Амонашвили - без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям?.."
Стремительный (почти катастрофический!) рост знаний вызвал бурное развитие систем и технологий образования с соответствующей знаниевой ориентацией. Одновременнео развивалась методологии образовательных проектов, направленных на обеспечение высокого качества знаний. Отсюда - стандартизация, модульность, технологизация обучения. Знаниевая педагогика обслуживает предметную ориентировку и практическую деятельность человека. Нужно ли образовывать человека в области деятельности по самостроительству своего личностного мира, а не только в предметной сфере? Положительный ответ на этот вопрос сегодня очевиден. И поэтому есть все основания полагать, что смена парадигмы, при которой знания считались единственным продуктом образования, неизбежна.
Большинство педагогических теорий и адекватная им образовательная практика ориентировались не на развитие учащегося как субъекта образования, а на достижение им определенного знаниевого стандарта. Под знанием в структуре традиционного образования понималось, как правило, знание основ наук, которое абстрагировалось от того социокультурного контекста, в котором оно добывалось. Такое отделение понятийного содержания от личностного контекста - безусловно характерная черта человеческого мышления. И она вполне устраивает нас до той поры, пока речь не пойдет об образовании человека как целостности, о становлении его сущностного начала, т. е. его личности. Перефразируя известную христианскую заповедь, можно сказать, что не о научном знании едином жив человек. К примеру, знакомясь с современным естествознанием, он должен пережить драматическую судьбу физики, молекулярной биологии или прикладной математики последнего столетия наук. Коллизии их развития являют столкновения разума и природы, духа и косной материи, постижения общекосмических законов и поиска смысла их познания для самого человека. Еще более весомым личностно-развивающим потенциалом обладают гуманитарные предметы, в центре внимания которых находится личностно-смысловая сфера человека. В гуманитаризации нуждается собственно не преподаваемая наука, а сама деятельность по ее изучению, стиль мышления педагога, в сознании которого представление об успеваемости как абсолютной ценности должно перерасти в представление об абсолютной ценности личности. В руках технократа и Достоевский будет косным бездушным предметом!
Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивному росту объема знаний и при сокращении "пространства" осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения, редукции всего многообразия содержания образования к знаниевому опыту. Кризис технократизма приводит к осознанию ценностей образования и в первую очередь его ведущей цели - личности. Личность в новой парадигме рассматривается вне зависимости от ее функциональной значимости, соответствия какой-либо политической или идеологической модели. Переход к личностной парадигме не означает, таким образом, отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.
При построении такой образовательной системы уже не может быть применена традиционная системо-техническая методология. Последняя оказалась неспособной к решению проблемы конфигирирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т. п."
Такая методология была пригодна для знаниевой педагогики, где проектировалась предметная деятельность обучаемого, ведущая к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в определенной предметной сфере. Педагогика личности ведет речь о личностном смысле. Его нельзя передать или усвоить. и тем более никакая предметная деятельность не гарантирует образования желательного нам смысла. Сама природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Отсюда нужда в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.
Сторонники "чистоты науки", недопущения в нее "гуманитарных" и "художественных" средств в известной мере правы, когда ведут речь о том, что у науки и искусства различные цели и средства отображения действительности. Однако в педагогическом познании имеется одна существенная деталь: оно призвано вооружить практику целостной системой средств созидания человека, и практике по большому счету все равно, каким способом было получено данное средство - путем научного изыскаяния или художественной типизации. И тот уже бесспорный факт, что самые развернутые системо-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, "Эмиль, или воспитании" или "Педагогическая поэма" , говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике страдает существенными изъянами, своеобразной неполнотой описания.
Такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевой компонентой, что, как известно, и соответствует природе человека.
Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, однако это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа (уважения к воспитаннику) до всевозможных вариантов "образования в области личности".
Суть предлагаемой нами концепции личностно ориентированного образования может быть представлена следующими положениями:
1) личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека;
2) подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом "быть личностью", т. е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.). Это личностное "функционирование" индивида не является какой-либо предметной деятельностью, выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека.
Cоздание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования.
Всякое образование имеет свое содержание. В каком смысле можно говорить о специфическом содержании личностно ориентированного образования, если все, что осваивает человек должно войти в фонд его личности. Вместе с тем специфическим "строительным материалом" собственно личностных свойств индивида являются его переживания и психические процессы, внутренние диалоги и коллизии, связанные со смыслоообразованием, рефлексией, самоопределением, с поиском свого места и назначения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой концепцией является специфическим компонентом содержания образования. Никакой другой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. "Образование без души, - говорил М. Мамардашвили, - опустошает душу".
Личностный опыт весьма специфический компонент содержания образования и сам этот термин к нему может быть применен с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от самой личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или процессе переживания, переосмысления и т. п.; во-вторых, он не может быть представлен, изначально задан до наступления самой ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт - особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью( решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т. п), а может протекать и независимо от этого. В любом случае создание условий при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало в органическом единстве - актуальнейшая проблема дидактики, так называемого "воспитывающего" обучения.
Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих образовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить механически воспроизводимой предметной деятельностью, то проектирование личностно ориентированного образования приводит к качественно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проектируется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.
Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуации на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности - одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования. В исследованиях, выполненных в руководимой нами лаборатории (, , и др.), удалось на сегодняшний день выявить три принципиальных характристики личностно ориентированных образовательных технологии: первая - их контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемый текст лежит "в контексте" личностно-смысловой сферы обучаемых; вторая - диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей обучаемым через сопоставление их с ценностями других людей, создание в учебном общении своего рода пространства ментальности, межсубъектного поиска смысла; третья - имитация личностно значимых проблем и коллизий в игровой форме, т. е. в форме творческой свободы личности, "проигрывания" жизненных драм, выходящих, как правило, далеко за рамки изучаемого предмета и в силу этого приближающихся к сфере подлинно значимого для личности.
Резюмируя выполненные в лаборатории исследования, можно вести речь о специфических (пока еще гипотетических!) закономерностях личностно ориентированного образования, которые мы изложим в сравнении с аналогичными характеристиками обучения традиционного, знаниево-ориентированного:
1) если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения (иначе говоря, специально структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть технологии образовании в широком смысле этого слова), то при личностно ориентированном образовании элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его.
2) Само проектирование обучения становится совместной деятельностью учителя и ученика, преподавателя и студента. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании.
3) Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта.
4) Обучение утрачивает традиционные для черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.
5) Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает черты полноценного межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования.
6) Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст ( он изначально ориентируется на актуализация личностных смыслов, а не поверхностное воспроизведение); развитие "Я" идет через "свое другое", через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения!), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций.
Личностная парадигма не прямо воздействует на построение содержания и форм обучения. В этом смысле - это достаточно "деликатная" педагогическая теория, она касается в первую очередь внутренней организации субъектов обучения и в меньшей мере влияет на строение предметно-содержательной области обучения. Так, выступая в дискуссии на IV-й Международной конференции "Физика в системе современного образования" (ФССО-97, Волгоград), мы отметили, что физика как наука исследует объективные фундаментальные свойства материи и в этом смысле ее содержание не зависит от ценностного сознания человека. Физика же как учебный предмет является частью культуры и вне человеческих смыслов не может способствовать образования человека, достойного этой великой науки. Формулы и законы впоследствии учеником могут быть забыты, но опыт человеческих исканий и драм, который дала миру физику последнего столетия - часть общечеловеческой культуры, которая должна войти в личностный опыт каждого образованного человека. Физика, развивающая личность, - это, конечно же, не свод знаний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой выясняется не только что и почему, но и зачем человеку это надо? Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволенного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосогенеза?
Переход к личностной парадигме связан, таким образом, с решением тончайшей дидактический задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с построением образовательной системы, поистине, нового поколения.
