Глава 1. Теоретические основы личностно ориентированного обучения

Глава 1. Теоретические основы личностно ориентированного обучения

Понятие личностно  ориентированного обучения.

Личностно ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, включает в него:

1) предметы, представления, понятия;

2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы).

Характеристику субъектного опыта дают многие исследователи следующую,  выделяя в ней  пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

-ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека;

- опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта;

- опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

- операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

- опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:

Мотивирующая: личность принимает и обосновывает свою деятельность. Опосредующая: личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму. Коллизийная: личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий. Критическая: личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне. Рефлексивная: конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я». Смыслотворческая:  личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов. Ориентирующая: личность стремится к построению личностно ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения. Творчески-преобразующая: творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер. Самореализующая: личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа»

Функции личностно ориентированного образования:

-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализация, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.  Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно ориентированного обучения: «Личностно ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно предметного моделирования мира».

1.2. Организация личностно ориентированного урока

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия, происходит общение учителя и обучающихся, которое направленно не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое изучение личностных проявлений каждого обучающегося.

На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и понимать каждого. Современный урок стал очень гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам преподавания, насыщенным по использованию технических средств, и всё же не всегда его можно назвать личностно ориентированным.

Личностно ориентированный урок – это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и обучающихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Обучающийся как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать всё, что сообщает учитель.

Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с знанием и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает обучающемуся преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию обучающегося по содержанию изучаемой темы. Важна при этом и форма обсуждения детских «версий». Она не должна быть жёсткой, в виде оценочных ситуаций (правильно – неправильно). Это должен быть равноправный диалог (полилог), где каждый обучающийся может высказать своё мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя – выявить и обобщить эти «версии», выделить и поддержать те, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют уроку в целом.

Важной особенностью личностно ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие обучающемуся возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстрированный, раздаточный материал), о чём уже говорилось выше.

Классификация таких карточек – заданий, гибкое их использование на уроке требуют дополнительных усилий со стороны педагога, но без них урок не станет личностно ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет сообщению материала (урок – лекция), фронтальным методам работы (самостоятельная, проверочная, зачётная форма выполнения заданий), то на личностно ориентированном уроке он должен принять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении обучающихся по группам с учётом их личностных особенностей в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого обучающегося.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уровне не только того, что знают, умеют обучающиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются. Также важным является и то, как обучающийся взаимодействует с одноклассниками и с учителем. Фактически учитель перекладывает часть своих обязанностей на обучающихся. Сильные обучающиеся проверяют работы друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников.

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные оценки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались обучающиеся при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в целом. Учитель вместе с учениками ищет и находит более эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует обучающихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т. п. В этих условиях будет сложнее «управлять» классом, но зато не будет пассивных, скучающих обучающихся. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьёзно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся канонам научного знания.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально - потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий, обеспечивающих выполнение заданий. В способе реализуется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задаваемых правил способ не вводится учителем в готовом виде, а создаётся самим учеником в результате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым (учителем) средств работы.

В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выявление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться с вопросами к обучающемуся: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?». При оценке выполненного задания: «Что ты делал, чтобы найти ответ?». При проверке домашнего задания: «Каким планом пользовался при подготовке устного ответа».

Отвечая на эти вопросы, обучающиеся раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности, открытости.

Учитель при этом получает важную информацию о том, как выполняет обучающийся то или иное задание, какие умственные действия он совершает, в чём затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы, сравнивать предполагаемые способы, оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными, совместно их обсуждать.

Личностно  ориентированный урок изменяет:

1. тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);

2. ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения;

3. позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

4. характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Личностно ориентированный урок, реализуемый с учётом его ценностей, педагогических целей, отличается от традиционного урока.

В предлагаемой таблице приведены различия целей традиционного и нетрадиционного уроков.

Традиционные

Нетрадиционные

Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предполагает сам учитель. Проводит индивидуальные занятия с отстающими детьми. Планирует и направляет детскую деятельность по определённому руслу. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых.

Способствует эффективному накоплению каждым ребёнком своего собственного личного опыта. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала. Ведёт индивидуальную работу с каждым ребёнком. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

1.3. Развитие творческой индивидуальности школьника

Для педагогов развитие творческой индивидуальности является одной из важнейших задач обучения и воспитания и одновременно одним из условий эффективности педагогических воздействий на личность школьника.

Проявления творчества характерны для ребёнка с самого раннего возраста, т. к. творчество – норма детского развития. Однако склонность к творчеству нередко с годами исчезает, что, бесспорно, является потерей и для развивающейся личности, и для общества. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям труда и требованиям жизни, легче создаёт свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию и самовоспитанию.

Творческая индивидуальность ребёнка проявляется, прежде всего, в особой направленности его интересов, в активном отношении к миру, к людям. Она реализуется школьником не столько в создании объективно нового, сколько в создании субъективно нового, при фантазировании, воображении, осознание причинных связей и зависимостей различных явлений. Индивидуальный стиль деятельности характеризуется как устойчивая система приёмов и методов деятельности, выработанных самим человеком и обусловленных, прежде всего, качествами его личности.

Индивидуальному стилю нельзя научить, его может создать только сам субъект в процессе своей творческой деятельности. Однако можно выделить ряд условий, способствующих выработке индивидуального стиля деятельности.

Об уровне развития творческой индивидуальности ребёнка можно судить по способности вычленять в окружающей жизни и формулировать задачи деятельности, анализировать реальные ситуации и создавать новый продукт, по умению проявлять смелость и гибкость в проблемных ситуациях. Без активности и инициативы нет творческой личности. Активный, инициативный ребёнок, безусловно, имеет больше возможностей для творчества.

Естественной основой развития творческих способностей человека являются возможности его физического развития, развитость психических функций, а решающим условием - социальная ситуация развития. Определяющую роль играют такие социальные факторы, как уровень культуры ближайшего окружения, педагогическая культура родителей, сложность, привлекательность задач, возникающих перед растущим человеком, отношение взрослых и сверстников к нему и общению с ним, его играм и деятельности, уровень развития детского коллектива, в который он входит. Детский коллектив - особо значимая для него микросреда. Процесс развития творческой индивидуальности школьника как педагогически управляемый – это процесс развития её в коллективе, под влиянием коллектива. Большое значение для становления индивидуальности школьника имеют такие характеристики коллектива, как разнообразие характеров и способностей его членов; многообразие форм и содержания их совместной деятельности, общения и игр. Утверждение тех или иных ценностей, характера отношений в коллективе, переход его от одной стадии развития к другой, использование возрастных потенций, усложнение деятельности – всё это происходит под руководством педагогов и зависит от их внимания к воспитанникам и проблемам коллектива, развитости их собственных творческих возможностей. Эффективное педагогическое управление классным коллективом как фактором развития личности школьников, организацию специальных ситуаций, актуализирующих творческие силы обучающихся, применение индивидуального и дифференцированного подходов в воспитательном процессе.

Наиболее ярко проявляется в детском творческом стремлении человеческая способность и потребность в активном воздействии на окружающее. В играх и действиях ребёнок проявляет инициативу, испытывает заинтересованность в происходящих по его воле преобразованиях, проявляет изобретательность, наслаждается открытием нового. Ребёнок, движимый интересом к окружающему миру, в процессе освоения его пространства и знакомства с многообразием природных и культурных явлений смело экспериментирует с разными материалами, предметами, представлениями. Он проверяет свои наблюдения и познания в общении с другими людьми, стремится отстаивать своё мнение и суждения и подыскивает для этого оригинальные «убедительные» аргументы. В нём вновь и вновь возникает потребность продуктировать свой жизненный опыт в творчестве.

В детстве творческий акт реализуется в контексте игры – ведущего вида деятельности для этого возраста. Для неё характерно сплетение реального и воображаемого, эмоциональная окрашенность отношения к действию, непосредственные и сильные переживания происходящих в её пространстве процессов.

Творчество в жизни человека выступает в двух ипостасях – как процесс созидания и как продукт создания. Поэтому необходимо понимать, что результаты творческого процесса всегда многозначны и проявляются как в духовном, так и в материальном плане. В духовном плане важно, что переживает человек в процессе творчества. В материальном плане актуально то, какие качества имеют продукты творчества.

Творческий процесс протекает во времени и пространстве и является составной частью жизненного пути человека. Психологи отмечают, что в детском творчестве неоценимо важен для личностного становления процесс внутреннего проживания совершаемого действия.

Для повышения качества обучения нужно учитывать потребности и желания каждого ребёнка. Формирование системы потребностей – главная цель педагогики. И именно через формирование потребностей можно обучать. Как показал опыт преподавателей, работающих с ТРИЗ – педагогикой (теория решения изобретательских задач), в обучении детей, самая важная потребность, позволяющая управлять обучением ребёнка, это потребность в творчестве. Существуют разные уровни творчества, а также разное его содержание в разных видах его работ.

Можно определить ряд основных условий, делающих труд творческим:

1. Наличие неопределённости или проблемы, для устранения которой нет известных средств. Например, неопределенны условия, неясны конкретные задачи, не известны способы их решения.

2. Свободный характер труда, без постоянных указаний, с возможностью самому выбирать время, последовательность, приёмы работы.

3. Зависимость результатов во многом от конкретного человека, его опыта, интуиции, воли.

4. Возможность соревноваться с кем-то, повышать свои успехи.

Можно предположить, что творчество для человека «играет ту же роль, что витамины: их нужно немного, но если их нет – болезни и нарушения развития неизбежны. И, как с витаминами, лишение творчества опаснее всего для молодого организма». «Вовлечение» человека в обучение и творчество происходит через психологический механизм, основанный на чередовании положительных и отрицательных стимулов. Управляемое втягивание в обучение возможно через использование потребности человека в творчестве. Если обучение содержит творческую составляющую, оно позволяет добиться победы, позволяет почувствовать собственную силу. Чаще всего втягивание в творчество происходит стихийно под влиянием родителей или хороших учителей.

1.4.  Личностные качества учителя, влияющие на творческие способности учащихся.

Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – "психология учителя", где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место и функции в обществе. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения и воспитания является общепризнанным во всех педагогических науках. Как еще в начале двадцатого века подчеркивал , "личность учителя в обстановке обучения и воспитания занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения". Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены "специальные учительские свойства", к которым отнес "научную подготовку учителя" и "личный учительский талант". Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчестве". Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, "связывает потребность самообразования и развития", и что он, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной "лестницы", является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со "специальными" учительскими свойствами, которые были отнесены к "умственным", отметил и необходимые личностные – "нравственно-волевые" свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, (особенно к слабым ученикам) добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще , учитель живет до тех пор, пока он учится, как  только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Очевидно, что разработанные в советской педагогической психологии и педагогике в трудах , , и в исследованиях , , и др. представления о профессиональных знаниях, умениях позволили выделить основные компоненты профессиограммы учителя. Они отражают то, что он должен профессионально осознавать. Соответственно, они и должны выступать для него объектами профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки. Показательно, что в этой области психолого-педагогического знания подготовка учителя и рассматривается преимущественно в плане ознакомления его с основными педагогическими функциями, реализующими их действиями (умениями) и лежащими в их основе способностями.

, и другими исследователями были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержанию они во многом совпадают с выделенными ранее педагогическими способностями. В планах осуществления профессионально - педагогической подготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен. Ведь именно способности первичны, они – основа функций, они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней, именно они должны быть объектом осознания учителем.

Обращаем внимание на исследования , , в котором авторы понимают педагогические способности "не только как сочетание качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и как профессиональную активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации". Определяя разный уровень развития этих способностей по критериям обобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуации выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. К ним относятся благоприятное межличностное общение в школе и с другими преподавателями, обладающими другими структурами этой способности. При этом существенно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянного совершенствования способности, ибо, как отмечал "процесс развития способности человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственных способностей…".

Для педагогической психологии большое значение имеет разработанная на этой общетеоретической основе совокупность педагогических способностей (дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские). Эта трактовка была развита , и др. Соответственно педагогические способности имеют следующее содержание:

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным.

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) ".

Содержание педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической способностью умение организовать самостоятельную работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Умения, раскрывающие прецептивную способность, очень близки к умениям, входящим в "способность к распределению внимания" и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально – педагогической подготовки учителя.

Ещё одним  пунктом профессионально-педагогической подготовки являются личностные качества учителя, на что обратил внимание еще . Исследователи отмечают обязательность таких качеств как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества ума, как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества учителя, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и "педагогическому такту", в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности. Так, учителя, человека, организующего и управляющего учебной деятельностью школьника в любых условиях обучения, должен характеризовать: а) высокий профессионализм в области преподаваемого языка, который дает ему моральное право и предметную возможность учить других, б) подлинная объективность оценивания результатов и хода обучения и в) дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс. Это уровень его профессионализма, которым как само собой разумеющимся должен характеризоваться любой настоящий учитель: Учителя нашей школы должны отличать высокая социальная активность, гуманность, любовь к детям и воспитывающий характер педагогического воздействия.

Как вывод ко всему рассмотренному выше станет ответ на вопрос, каким должен быть педагог в начальной школе : "... на фоне демократического стиля общения:

а) преподаватель должен уметь становиться равноправным собеседником своих учеников (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется),

б) он должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладать необходимой для этого долей артистизма),

в) он должен быть хорошим собеседником (мало самому говорить, но и уметь поддержать разговор";

Глава 2.  Развитие творческих способностей учащихся на уроках  ИЗО

2.1. Методика исследования эффективности приёмов развития творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства

Педагогическое творчество учителя, освобождаясь от шаблона, создает интересные образцы нестандартных форм обучения, которые помогают педагогам вернуть учащимся утраченный интерес к учебному труду, побудить школьников к активной и ответственной деятельности в приобретении знаний и умений.

Освоение основ изобразительного искусства даёт учащимся возможность приобщения к источнику информации о современном мире и средству межкультурного общения, а также расширение кругозора, речевой культуры, личностной ориентации

На уроках изобразительного искусства я постоянно развиваю представление об истоках творчества художника. Природа и окружающая нас реальность - первооснова творчества во всех видах деятельности. Через реальность мы приходим к понятию фантазии - этой прекрасной способности любого человека. В основе любой фантазии правда жизни, так как художник способен фантазировать только на основе увиденного и воспринятого в окружающем мире. Я хочу вселить уверенность в каждом ученике, что он может фантазировать (т. е. творить) и что для этого нужно внимательно, изучив реальность, подняться на ней на крыльях фантазии.