, учитель начальных классов ГБОУ РК «Лозовская специальная школа-интернат»
Тема: «РДА: основные симптомы, подходы к коррекции».
Содержание
I. Введение.
II. РДА: основные симптомы, подходы к коррекции».
1. Изучение проблемы детского аутизма в России.
2. Причины и патогенетические особенности раннего детского аутизма.
3. Симптомы раннего детского аутизма
4.Подходы к коррекции РДА.
5. Специфика построения коррекционной работы.
6. Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА
III. Заключение.
IV. Литература.
I. Введение.
Какое счастье, что мы живем в мире эмоций, ощущений, звуков, образов, общения и достижений! Мы можем видеть красоту природы, слушать журчание ручья, пение птиц, ощущать легкое дуновение ветерка, чувствовать умиротворение в объятиях маминых рук, испытывать радость, восторг. Мы можем любить и дружить, ставить цели и достигать их.
Однако есть дети, которым вся красота мира не доступна. Они слабы, их возможности взаимодействия с миром ограничены, и вместо интереса к окружающему у них возникают только страх, желание закрыться от этой непонятной, а потому страшной, жизни в своем маленьком мирке однообразных повторяющихся действий и ощущений, где все понятно, просто и безопасно. Таких детей пугает все: звуки, эмоции, ощущения. Сама жизнь. Кто же они? Это аутисты.
Что такое аутизм? Аутизм – это тяжелое нарушение психического развития, психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.
Термин аутизм (от греч. autos – сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX в. Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли H. Аспергер, (1944) и (1947). Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или особой группы синдромов, связанных с детским аутизмом. Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам (1999). Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).
В жизни и врачебной практике ранний детский аутизм обычно обнаруживается в связи с тем, что у таких детей не развивается речь. Именно с жалобой “наш ребенок все еще не говорит” родители начинают обращаться к врачам. И таких детей становится все больше и больше. Мы действительно живем в эпоху нарастающего разнообразия расстройств коммуникации. Впрочем, “неговорящими” являются не только аутичные дети, т. е. дети с сидромом Каннера, но и дети с системным недоразвитием “речевых” зон мозга; дети, глухие от рождения или очень рано оглохшие; перенесшие детский церебральный паралич и т. п. Причины этого многообразны. В частности, развитие медицины и педагогической практики позволяет не только выжить, но и социализироваться детям с такими тяжелыми патологиями речи, которые в прежние времена оставили бы их не только вне “большого” социума, но и просто на обочине жизни.
II. РДА : основные симптомы, подходы к коррекции.
1. Изучение проблемы детского аутизма в России.
Тема детского аутизма начинает активно привлекать внимание специалистов в нашей стране примерно с конца 60-х годов. Первоначально она разрабатывалась детскими психиатрами (, , 1967; , 1970; , 1975; , 1976; , 1980; , 1981; 1981). Ранее подобные детские проблемы были известны и исследовались, но рассматривались в рамках детской шизофрении или шизоидной (аутистической) психопатии (, 1929, 1948; ,1925, 1937, 1959, , 1927, 1932). Представления о том, что проявления детского аутизма могут трактоваться не только как симптомы болезни, но и как признаки нарушения развития, и попытки их разграничить начинают разрабатываться тоже детскими психиатрами. (1970) показывает, что психический дизонтогенез может предварять начало психического заболевания. (1975, 1980) не только изучает проявления детского аутизма, предшествующие началу заболевания и проявляющиеся в его процессе, но и выделяет конституциональные формы детского аутизма.
Мнение о том, что причиной детского аутизма может быть особая органическая недостаточность центральной нервной системы, также начинает формироваться достаточно рано (, , 1967). В 1981 году в своей монографии рассматривает возможности сложного взаимодействия различных патологических факторов и выявления нейропсихологических механизмов формирования синдрома детского аутизма. К середине 80-х годов становится распространенным понимание возможной полиэтиологии детского аутизма. В то же время, характерно, что отечественная психиатрия до сих пор сохраняет убеждение, что синдром детского аутизма может проявиться в рамках ранней детской шизофрении, и, как мы знаем, она расходится в этом вопросе с представлениями западной школы. В значительной мере это связано с традиционно сложившимися различиями в определении самой детской шизофрении. Сухарева и , принадлежащие к основоположникам отечественной детской психиатрии, выделяют среди ее клинических форм два типа течения: острый и вялый, проявляющийся в более раннем возрасте симптоматикой, тесно связанной с проблемами психического развития ребенка. С вялым течением заболевания и связывается в отечественных представлениях возможность формирования синдрома детского аутизма в рамках ранней детской шизофрении.
Психологическое изучение феномена детского аутизма и поиск новых форм помощи детям с аутизмом в психическом и социальном развитии начинаются у нас с 70-х годов прошлого века. По инициативе в Институт Дефектологии АПН СССР (теперь Институт коррекционной педагогики РАО) для экспериментальной работы с аутичными детьми с 1975 г. начинают привлекаться психологи, выпускники и дипломники МГУ, ученики известного детского психолога . В 1978 году в Институте Дефектологии под руководством открывается первая в стране экспериментальная группа медико-психолого-педагогической коррекции детского аутизма. Это был одновременно практический и исследовательский проект изучения проблем развития детей и оказания им специальной помощи в психическом развитии.
2. Причины и патогенетические особенности раннего детского аутизма, а именно их разнообразие, неопределенность и противоречивость, являются предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время существует несколько рабочих гипотез, объясняющих природу раннего детского аутизма.
Первые гипотезы о причинах раннего детского аутизма были выдвинуты Л. Каннером. В своих ранних работах он подчеркивал высокую значимость таких факторов, как эмоциональная холодность, жесткость, ригидность родителей, негативно сказывающихся на процессе общения с ребенком, а также высокий социальный статус родителей детей с аутизмом. Это предположение вызвало огромное количество критических замечаний и дискуссий, особенно со стороны клиницистов. В дальнейшем и сам Каннер отказался от него.
Позднее в исследованиях зарубежных и отечественных психиатров было показано, что ранний детский аутизм обусловлен сложными биологическими факторами. Особую роль в его возникновении играют генетические факторы. Американские психиатры при использовании близнецовых и семейных методов исследования при изучении причин аутизма показали, что ранний детский аутизм у сибсов встречается в 60—100 раз чаще, чем в популяции в целом. Если один из монозиготных близнецов страдает аутизмом, то у второго вероятность заболевания 90% .
Современные международные диагностические системы МКБ-10, DSM-IV подчеркивают значимость лежащих в основе раннего детского аутизма биологических нарушений, среди которых выделяются генетические факторы и органическое поражение центральной нервной системы. Компьютерно-томографические исследования детей с аутизмом выявили морфологические изменения мозжечка, гипоплазию червя мозжечка и ствола мозга. Также у пациентов с ранним детским аутизмом при помощи позитронно-эмиссионной томографии и магнитно-резонансной томографии было обнаружено снижение уровня метаболизма глюкозы в области передней и задней поясных извилин, относящихся к лимбической системе.
Наиболее распространенной в настоящее время является гипотеза о генетической природе раннего детского аутизма. Например, сотрудники Международного консорциума по молекулярному и генетическому изучению аутизма, обследовавшие 150 пар братьев и сестер, больных аутизмом, полагают, что на человеческих хромосомах 2 и 17 имеются участки, вызывающие предрасположенность к аутизму. Исследователям удалось подтвердить предположение о том, что хромосомы 7 и 16 также содержат подобные зоны. Исследование семей, в которых двое и более детей были больны аутизмом, заставляет медиков думать, что существует определенная генетическая основа заболевания.
Специалисты из Центра аутизма Университета штата Вашингтон провели серию исследований активности мозга аутичных детей в ситуациях, связанных с переживанием различных эмоций. Группе аутистов дошкольного возраста показывали фотографии, выражающие разные степени страха или нейтральные эмоции. Перед этим детям надевали специальные шапочки с десятками датчиков, снимавших информацию об активности их головного мозга. Контрольные группы были образованы из числа здоровых и умственно отсталых детей. В обеих контрольных группах дети по-разному реагировали на демонстрируемые им фотографии, однако для всех без исключений были характерны изменения активности мозга при смене фотографий. В то же время активность мозга аутичных детей в аналогичных условиях не менялась. Результаты проведенного исследования наглядно показали, что при аутизме оказываются задетыми базовые механизмы функционирования мозга.
По МКБ-10 ранний детский аутизм (синдром Каннера) проявляется уже на третьем году жизни и характеризуется функциональными ограничениями в трех основных областях: социальном взаимодействии, коммуникативном поведении и мотивационной сфере. У ребёнка наблюдается стереотипный тип поведения, выраженные поведенческие нарушения в форме фобий, немотивированных приступов ярости, агрессии, самоповреждения. Кроме этих типичных симптомов, которые с возрастом могут изменяться, у детей с аутизмом отчетливо наблюдаются следующие особенности:
- чрезвычайно большие отличия в уровне интеллектуального развития;
- специфические особенности в развитии сенсорной сферы;
- характерные нарушения речи (искаженное речевое развитие, эхолалии, аграмматизмы, речевой мутизм и пр.);
- нарушения моторного развития (задержка психомоторного развития, двигательные стереотипии, ходьба на цыпочках);
- более или менее выраженные страхи, особенно в новой обстановке.
У детей-аутистов наблюдаются разнонаправленные аффекты, влечения, представления, отсутствует единство, внутренняя логика. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до «аффективной блокады». Наблюдается недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.
Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный в пустоту или внутрь себя («взгляд мимо», «взгляд через собеседника, через предметы» и т. п.).
Моторика детей с РДА отличается угловатостью, движения неритмичные, с тенденциями к моторной стереотипии в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег, прыжки с опорой не на всю ступню.
Речь обычно не направлена к собеседнику. В речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция. Речь может быть и правильной, и косноязычной, лепетной. Мелодика речи нарушена, громкость голоса постоянно меняется. Произношение звуков самое разное: может быть как правильным, так и неправильным. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, постоянны эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Долго сохраняется тенденция к манерному словотворчеству. Экспрессивная речь развивается с отставанием. Часты фразы-штампы, мутизм, разрыхленность ассоциаций. Имеет место смещение мыслей; исчезновение из фраз личных глагольных и местоименных форм: фраза обычно краткая с нарушениями грамматического и синтаксического строя.
У многих детей отмечаются нарушения инстинктов, инверсия цикла сон — бодрствование, выраженная избирательность в еде, извращенность аппетита, изменчивость мышечного тонуса.
3.Симптомы раннего детского аутизма
Аутичный ребенок с первых дней жизни отличается в своем поведении от нормальных сверстников. На первом году жизни аутичные дети практически постоянно молчат – если здоровый младенец постоянно лепечет и агукает, то малыш с аутизмом практически не реагирует на призывы родителей к общению.
Аутичные младенцы не отвечают улыбкой на улыбку. Их улыбки направлены куда-то в пространство, а при виде подошедшей матери или отца малыш замирает, и улыбка исчезает.
Родителям также следует насторожиться, если ребенок не просится к ним на руки. Здоровый малыш всегда протягивает ручки, когда видит, что мама собирается его поднять. Аутист не стремится к телесному контакту, а, оказавшись у мамы на руках, начинает изгибаться, выворачиваться, его очень неудобно держать.
Аутичные дети не фокусируют взгляд на предметах, которые им показывают. Двигательная активность глаз у малышей в норме, аутисты часто что-то сами рассматривают, однако эмоциональную реакцию, ответ на показываемую вещь они не дают. Зачастую дети с аутизмом страдают нарушениями сна, часто плачут, капризничают, не любят просыпаться.
В поведении детей постарше можно выделить три ключевых момента – нарушения в поведении, общении и в эмоциональной сфере. Движения аутичных детей неуклюжи, несбалансированны и дисгармоничны, аутисты могут производить впечатление неуклюжих, однако бывают и очень подвижны. Известны случаи, когда такой ребенок мог моментально забраться на шкаф. Движения аутистов также отличаются однообразием – часто встречается постоянное верчение пальцами, «манежный бег» (по кругу, так бегать ребенок может часами), вращение вокруг своей оси, раскачивание из стороны в сторону.
В плане эмоциональных проявлений аутичные дети отличаются крайней холодностью и могут производить впечатление абсолютно равнодушных, эгоистичных, жестоких. На самом деле это совершенно не так. Все без исключения аутисты отличаются крайней ранимостью и обидчивостью. Внешне жестокое и бездушное обращение с игрушками, с близкими людьми или домашними животными – всего лишь следствие гиперболизированной чувствительности аутиста, из-за которого он закрывается от мира. Любое взаимодействие с миром для аутичного ребенка – испытание.
Что касается общения, часто аутисты могут производить впечатление глухих или слепых – они словно не слышат, когда к ним обращаются, не видят протягиваемые им предметы. Обследование же показывает, что и зрение, и слух у ребенка в норме. Отсутствие реакции объясняется крайне ранимой психикой малыша, которая, не выдерживая нагрузки при контакте с реальностью, блокирует реакцию, сводя контакт на нет.
Наблюдения за поведением аутичных детей в детском садике показывают, что интеллект у малышей в полном порядке. Обычно поначалу, попав в детский коллектив, аутист уходит в сторону, стараясь избегать раздражающих его шумных детских компаний. Однако он всегда внимательно наблюдает за происходящим. Обычно аутичный ребенок не реагирует на прямые просьбы сделать что-либо, однако он подражает действиям других детей. Это касается как простых навыков (например, гигиены), так и интеллектуальных действий. Зачастую дома аутичный малыш легко воспроизводит то, чем занимались в детском саду его сверстники, будь это лепка, музыка или постройка домика из кубиков.
Многие малыши с диагнозом «детский аутизм» с раннего возраста предпочитают общаться со взрослыми. Что характерно, при таком общении ребенок видит во взрослом не цельную личность, а только лишь отдельные свойства или качества, которые интересуют малыша. Например, ребенка может интересовать красивая заколка, но никак не владелица этой заколки.
Если говорить о синдроме аутизма, который может быть составляющим компонентом серьезного психического расстройства, то синдром включает в себя признаки измененного мышления, усиление пассивного воображения и нарушения логики рассуждений. Исследования показали, что независимо от того насколько развит его интеллект, испытывает трудности понимания неверных высказываний и обмана. При аутизме прослеживаются определенные пересечения со сложностью понимания самого себя, недостаточностью автобиографической памяти, нарушением способности к рассуждениям.
4.Подходы к коррекции РДА.
Проблема реабилитации детей с аутизмом очень актуальна в настоящее время. Учитывая, что при отсутствии лечебно-коррекционной работы более чем в 70 % случаев РДА наблюдается глубокая инвалидность, то это положение не требует особых доказательств.
У нас в стране до настоящего времени для детей-аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в системе Здравоохранения). Однако, по мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей реабилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь. Реабилитационные подходы, прежде всего, базируются на том, что в клинике РДА основное место принадлежит нарушениям аутистического спектра: поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.
Учитывая актуальные проблемы реабилитации аутичных детей, в настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Необходимость развития такой системы обусловлена высокой частотой данной патологии развития. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные стороны наработанных методик, возможности их комбинирования и совмещения. Пока мало кто в государственной системе образования берется за обучение ребенка с серьезным нарушением развития, с РДА. Из-за ограниченной государственной реабилитационно - образовательной инфраструктуры для ребенка с РДА выбор возможных способов и форм обучения весьма ограничен.
Эти дети имеют право на получение образования в условиях специального учреждения в соответствии : с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 01.01.2001г. за № 000 и от 01.01.2001 г. за № 000, а также на основании письма Министерства образования Российской Федерации от 01.01.2001 г. № 27 2722-б «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект». Данная категория детей поступает в школу на основании заключения городской ПМПК, областными ПМПК и направления Управления образования.
Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке. Как показывает отечественный и зарубежный опыт при проведении ранней диагностической работы и своевременном начале коррекции возможно достижение положительных результатов. Большинство детей удается подготовить к обучению и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.
При условии правильно организованной работы, ребенок-аутист может адаптироваться в классе-группе детей с умственной отсталостью. Пребывание в подобной группе позволяет ребёнку с РДА развивать навыки коммуникации, бытовые навыки, продвинуться в развитии речи, что со временем может позволить ему быть интегрированным в класс ( группу) детей, соответствующих его возросшим возможностям. Дети с РДА представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Во всех случаях имеет место неравномерность психомоторного развития. Коррекционно-воспитательная работа с детьми-аутистами представлена системой психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков в их психическом развитии.
Практически у каждого аутичного ребенка существуют как зона ближайшего развития, так и резервы для ее успешного освоения. Залог успешной социализации в том, насколько способны измениться и избавиться от своих стереотипов окружающие люди.
Попасть в мир «другой стороны» (аутичного ребёнка) – важное условие для установления продуктивного контакта. Важное, но недостаточное.
Чтобы общение стало действительно ценным и для педагога, и для аутиста, учитель должен одновременно находиться в двух мирах – «аутичном» и «обычном». Если он будет только в «обычном» мире, то не сможет понять ребёнка, и он откажется с ним взаимодействовать. А если застрянет в «аутичном» мире, то не сможет проводить клиента в «обычный» мир.
Вопрос – как этого достичь?
А вот это очень сложно. Работа с аутичными детьми – это искусство чувствовать и реагировать.
Очень тонко чувствовать и очень гибко реагировать. Причем чувствовать с опережением, иначе можно не успеть отреагировать.
Суть этого процесса – как мы его понимаем – в том, чтобы улавливать и расшифровывать сигналы, которые посылает вам ребёнок из своего «аутичного» мира, и посылать в ответ сигналы из своего мира, «обычного». А форма сигнала может быть какая угодно, например, словесная. Или поведенческая. Любая. Это похоже на игру в настольный теннис, когда вы играете с новичком. Вы во что бы то ни стало пытаетесь отбить его подачи «в стенку» или слишком слабые, чтобы перелететь на вашу сторону. И отбить эти подачи вы стараетесь несильно, чтобы партнёр, в свою очередь, смог их отбить.
Для того, чтобы игра состоялась, нам нужно:
1. Достаточно хорошо играть в настольный теннис.
2. Уметь войти в положение партнёра, понять его трудности.
3. И хотеть играть, конечно.
Это возможно только если вы научились находиться в двух мирах одновременно, и еще немножко над.
Именно на этом уровне возможен «такой терапевтический альянс, когда возникает «бытие с клиентом» и «поле «мы».
И. Карвасарская пишет, что поле «мы» должно создаться при первичном контакте аутичного ребёнка и психолога.
В основе современных концепций коррекции и развития детей с аутиз-мом лежит идея, чтобы не больной адаптировался к своему окружению, а наоборот, здоровые приспосабливались к нему. Людей с нарушениями в развитии следует воспринимать такими, какие они есть, а, не исходя из желания узкого круга людей.
5. Специфика построения коррекционной работы
Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зави-симости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом.
На начальных этапах обучения важно подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания.
В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задание, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками.
Важна совместная деятельность: педагог рисует одно, ребенок заканчивает, или наоборот. Также в аппликации, в лепке, в конструировании, в игре.
Совместные коррекционные усилия родителей, медиков, педагогов и психологов основываются на принципах безусловно положительного отношения к ребенку, а также адаптации окружения, пространства и видов совместной деятельности к его особенностям. В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов для него создается индивидуальная программа.
Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений:
-установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия;
-построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематическая работа с родителями, обучение их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;
-подготовка к школе, включающая освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.
Комплексная коррекционно-развивающая программа и психологическое сопровождение личности выступает как продуктивное условие развития личности аутичного ребенка, если осуществляется:
-работа с культурными посредниками, т. е. педагогами, психологами и родителями, с целью понимания и принятия ими особенностей ребенка;
-создание блоков упражнений, развивающих произвольные стороны психических функций, а также рефлексивные способности, самоконтроль и самосознание;
-создание символических опор для осуществления детьми самоконтроля и освоения ими социально-бытовых навыков.
Коррекционно-воспитательную работу с обучающимися характеризуют такие черты, как: - целостность (все проводимые мероприятия адресуются к личности ребенка в целом);
- системность (все мероприятия проводятся в системе, во взаимосвязи друг с другом и рассчитаны на длительное время);
- комплексность (все используемые средства обеспечивают возможность оказывать коррекционное воздействие как на физическое развитие ребенка, так и на развитие психических процессов и функций, эмоционально-волевой сферы, личности ребенка в целом);
- связь с социальной средой (расширение границ проведения коррекционно-воспитательной работы за пределы учреждения, и включение в нее той социальной среды, в которой воспитывается ребенок).
В основу коррекционной работы с детьми-аутистами положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка:
- принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности - основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы);
- принцип помощи (этот принцип применим к воспитанию любого ребенка, однако при работе с детьми с ограниченными возможностями он имеет особое значение, так как такой ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития);
- принцип индивидуального подхода (принцип показывает, что ребенок имеет право развиваться в соответствии со своими психофизическими особенностями; его реализация предполагает возможность достичь ребенком потенциального уровня развития через приведение содержания, методов, средств, организации процессов воспитания и обучения в соответствие с его индивидуальными возможностями);
- принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком);
- принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию).
Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми-аутистами в соответствии с названными принципами обеспечивает наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития ребенка-аутиста.
Логопедическая работа
Логопедическая работа должна начинаться с определения речевой патологии, свойственной детям аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной остается задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, “проигрывания”, драматизации разных тем, воспроизведение стихотворной речи и ряд других задач.
Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.
Психологическая коррекция
Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Адекватными оказываются игры с жесткой последовательностью событий и действий, их многократное проигрывание. Освоение системы игровых штампов аутистами, способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия. В процессе занятий создается в последующем у аутистов возможность переноса усвоенного, т. е. творческая регуляция поведения и повышение предметно-практической ориентировки в окружающем.
Психотерапевтическая работа
Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, нивелировку тревожности, страха, а также на коррекцию и укрепление семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним. Данный подход к оценке структуры психического дефекта у аутистов, прежде всего как к асинхронному развитию всех сфер деятельности ребенка, позволят вскрыть значимость в становлении его не только эндогенных, но и экзогенных факторов, на основании чего возможно обосновать необходимость проведения реабилитации. Реабилитация должна охватывать физиологически благоприятные для развития ребенка сроки: в возрасте 2-3 - 7 лет, несмотря на то, что коррекционные мероприятия естественно необходимы и в последующие годы: 8 - 18 лет. Сроки реабилитации при этом должны рассчитываться индивидуально. Дневные стационары могут быть и смешанными, но с обязательным знанием работы по реабилитации с аутистами. Они могут формироваться как на базе больницы, так и амбулатории, а также в группах яслей, садов и школ. Такое их расположение только приблизит помощь ребенку-аутисту, облегчит его доставке. Наконец, возможно открытие дневных стационаров и групп смешанного типа, с частичным введением в них детей с задержанным речевым и психическим развитием органического генеза. Такой подход решает проблему организации системы реабилитации для детей аутистов и в поселках с небольшой численностью населения. Важнейшей задачей для развития реабилитационных структур является обучение персонала подходам в коррекционной работе к детям с РДА, как и создание специальных воспитательских, дефектологических, логопедических программ для работы с ними. В последнее время стали появляться многочисленные работы из других стран, которые подтверждают высокую результативность в плане психической коррекции детей-аутистов при воздействии многопрофильных форм коррекции.
6. Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА
Коррекция РДА может включать следующие разделы (и, соответственно, этапы):
1. Психологическая коррекция:
а) установление контакта со взрослыми;
б) смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов;
в) стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
г) формирование целенаправленного поведения;
д) преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.
2. Педагогическая коррекция РДА:
а) формирование навыков самообслуживания;
в) пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).
3. Медикаментозная коррекция РДА: поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.
Лечебная помощь должна строится на базе индивидуальной клинической верификации состояния ребенка и представляется разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией (индивидуальной и семейной физиотерапией, массажем и другими ее видами. Фармакотерапия должна быть направлена на купирование психопатологических проявлений болезни, вегето-сосудистой и вегето-висцеральной дистонии, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения. Медикаментозное лечение должно соотноситься с высокой чувствительностью маленьких аутистов к нейролептикам, транквилизаторам, и необходимостью пребывания ребенка в условиях дома, в пути, с неустойчивой его активностью.
4.Работа с семьей:
Успешная коррекционная работа с ребенком-аутистом невозможна без определённого специального образования родителей.
Главными принципами ведения этой работы являются:
- уважительный и демократичный характер отношения педагога с семьей ребенка-инвалида;
- охват системой просвещения родителей;
- участие в педагогическом просвещении родителей всех специалистов школы;
- создание условий для посещения родителями занятий с целью ознакомления с программой и методами обучения детей и дальнейшего закрепления полученных ими знаний в условиях семейного воспитания.
Вся работа направлена на то, чтобы родители из пассивных наблюдателей стали активными участниками воспитания и обучения своих детей. Это основная цель педагогического просвещения родителей.
Родители не менее детей нуждаются в реабилитации, им нужна помощь и поддержка, они живут под гнетом социальных и психологических проблем, сопутствующих воспитанию ребенка с особыми потребностями. Потому участие в совместных с детьми занятиях, тренингах, праздниках дает родителям возможность освободиться и от своих проблем, «вырасти» из них и перевести отношения в семье на иной уровень.
III. Заключение.
Гуманистическая парадигма современного специального образования отмечает право каждого человека обучаться и развиваться согласно с его возможностями. В таком контексте проблема развития, обучения и социализации аутичных детей становится очень актуальной, поскольку результаты большинства исследований, посвященных методам лечения детского аутизма, свидетельствуют о том, что наиболее адекватным типом вмешательства есть обучение в школе или в домашних условиях при оказании эффективной поддержки семьи.
Ученые считают аутизм широким явлением.
Невозможность полного излечения раннего детского аутизма обусловливает сохранение синдрома в подростковом и взрослом возрасте. С помощью ранней, постоянной и комплексной лечебно-коррекционной реабилитации удается достичь приемлемой социальной адаптации у 30% детей. Без специализированной помощи и сопровождения в 70% случаев дети остаются глубокими инвалидами, не способными к социальным контактам и самообслуживанию. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.
IV. Литература
1. Ранний детский аутизм // Альманах «исцеление». –М.,1993.
2. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. –М.,2003.
3. , . Диагностика раннего детского аутизма.-М.:Просвещение,1991.
4., , и др. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм.- М.: Просвещение.1989.
5. Нарушение психического развития детей - ранний детский аутизм.// Дефектология. - 1998, № 2. с. 89-92.
6., дети с аутизмом: варианты развития //Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 1 , 2015г.
7. , Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра в период начального школьного образования.//Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 2 , 2015г.
8. методы и приемы развития коммуникативных навыков у детей с аутизмом// Журнал «Логопед», № 5, 2015.
