Типы задач
Напомним, что термин «задача» имеет несколько значений, одно из этих значений трактуется как «сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения» (Толковый словарь ).
В деятельностной педагогике заданный принцип построения учебного содержания является ключевым.
В образовательной практике используются разные типы задач:
- учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая и др.
Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического (содержательного) обобщения ().
Как правило, учитель (через содержание программы) сам ведет класс к постановке и решению очередной учебной задачи.
Цель педагога на уроке постановки учебной задачи — создать в классе такую ситуацию, в которой дети приняли бы именно эту запланированную задачу.
Учебная задача всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому с ходу она не может быть решена учащимися. Это поисковая задача. Именно в результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу.
Как уже отмечалось, результатом решения подобного типа задач является общий способ для решения широкого класса частных конкретно-практических задач, в процессе поиска которого происходят изменения в самих школьниках.
Конкретно-практическая задача ориентирована применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета.
Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.
Творческая (олимпиадная) задача — это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения.
Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением).
Что не могут сделать в обучении перечисленные типы задач?
Они не позволяют:
- научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи; как правило, способ решения либо лежит на поверхности, либо задается автором или учителем; стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая учителя) не знал бы до решения этой задачи; содержательно мотивировать поиск решения задачи в малой группе; как правило, задачи, которые мы предлагаем решать детям на уроке, искусственно связываются с групповыми формами обучения, формами учебного сотрудничества; оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в отличие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий; задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.
А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов современной школы.
Для осуществления перечисленных образовательных условий предлагается ввести еще один тип задач — проектные задачи.
Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе, решения которой происходит качественное самоизменение группы детей.
Проектная задача принципиально носит групповой характер.
Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются ее реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения.
Через опыт решения серии подобных задач школьники (без специального акцента) осваивают основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. Система заданий, которая входит в ткань задачи, фактически задает «стратегию решения» этой задачи.
В 5 – 6 классах целесообразно вместо упорядоченной системы заданий использовать их неупорядоченный набор; в этом случае дети сами строят свою «стратегию» решения задачи.
В предельном случае некоторые задания вообще не выделяются явным образом изначально. Выявление их в общем контексте задачи возлагается на самих учащихся. Такая форма проектной задачи является наиболее приближенной к собственно проекту.
Итак, проектная задача – это система (для 4 – 5 классов – набор) заданий (действий), направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального «продукта».
Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.
Почему задачи такого типа получили название «проектные»?
Проект есть целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится, и того, что в результате получается.
Производимый «продукт», по словам , не является самоцелью, его нужно рассматривать в более широком контексте.
Особенность проекта в том, что при его реализации не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых будет, достигнут результат.
Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.
Итак, проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к «реальным». На такой задаче нет «этикетки» с указанием, к какой теме, к какому учебному предмету она относится.
Итог решения такой задачи должен рассматриваться двух аспектах.
Во-первых, это реальный «продукт» созданный детьми (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков).
Он может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жизнью.
Во-вторых, это нематериальный «продукт» – качественное изменение самого ребенка (группы детей).
Этапы организации проектной деятельности в школе
- Начальная школа (1 - 4 классы) Основная школа
- переходный этап (5 – 6 классы) этап самоопределения (7 - 9 классы)
В 1 – 4 классах основная педагогическая цель проектных задач — способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества
Основной метод – встроенное наблюдение. Именно такие задачи дают учителю возможность наблюдать за способами работы как отдельных учащихся, так и целой группы школьников.
Проектные задачи для этого этапа обучения в начальной школе имеют свою специфику по построению:
- формулировка задачи, последовательность предметных действий через систему заданий явно задается автором проектной задачи. Проектная задача в целом будет решена только в том случае, если группа сможет справиться со всеми предложенными заданиями, в том числе и с итоговым заданием как местом «сборки» всех полученных результатов отдельных заданий.
В 5 – 6 классах ситуация с проектными задачами меняется.
Здесь основной педагогической целью становится выявление у школьников способности к переносу известных способов действий в новую для них квазиреальную (модельную) ситуацию.
В связи с этим меняется и подход к конструированию проектных задач. На данном этапе - при решении проектной задачи учащиеся, пользуясь описанием проблемной ситуации, должны сами сформулировать стоящую перед ними задачу.
Исходя из предложенного несистематизированного набора заданий, справочных материалов (включенных в текст проектной задачи или требующих обращения к внешним источникам информации), учащиеся сами планируют последовательность действий, ведущих к конечной цели (определяют стратегию решения задачи).
Включение проектных задач в содержание учебных предметов на переходном этапе школьного обучения закладывает основу для проектных форм учебной деятельности, социального проектирования в подростковой школе.
На этапе самоопределения (7 - 9 классы) появляются проектные формы учебной деятельности, учебное и социальное проектирование.
Педагогические эффекты от проектных задач:
- Задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе. Учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания. Дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.
Способности формируемые у школьников в ходе решения проектных задач
- рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное — почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки); целеполагать (ставить и удерживать цели); планировать (составлять план своей деятельности); моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное); проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи; вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других).
Итак, проектные задачи в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в подростковой (основной) школе (6—9 классы).
Эти задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать.
Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения. Они помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат детей видеть и слышать друг друга.
Благодаря проектным задачам у детей появляется не только возможность овладения культурными способами действий, но и возможность проб по их использованию в квазиреальных (модельных) ситуациях. Осваивается реальная практика произвольности поведения: самоорганизация группы и каждого внутри ее, управление собственным поведением в групповой работе.
Основные этапы любого проекта и соответствующие действия,
необходимые для его реализации:
- Анализ ситуации (надо ли ее решать?). Переформулирование ее в проблему (в чем проблема?). Выявление дефицитов, их типов. Установление приоритетов ценностей (почему именно этих ценностей будем придерживаться?). Оценка необходимости выполнения дефицита. Формулирование принципов отбора целей (зачем двигаться в этом направлении?). Быстрая и точная постановка цели действия. Выработка критериев постановки и достижения цели (куда придем в итоге?). Поиск средств, возможных путей решения перевод проблемы в задачу. Выбор средств решения проблемы (адекватных способов действий) (что будем делать и каким будет результат). Решение проблемы (под решением понимается реальное продуктивное действие, а не только предложения выхода из сложившейся ситуации). Анализ полученного результата, соотнесение его с проблемой (разрешили ли мы проблему?). Представление полученного результата.
Структура проектной задачи как прообраза проекта
- Описание проблемы (квазиреальная, модельная) ситуация, но в этой ситуации не должна быть напрямую поставлена задача.
Задача должна быть сформирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации.
Формулировка задачи скрыта в описании проблемной ситуации.
Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы путей ее преодоления и возможных вариантов конечного «продукта» было несколько.
- Проектная задача должна содержать набор (или систему) в явном или скрытом виде действий (заданий), которые должны быть выполнены группой детей. Количество заданий в проектной задаче – это количество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена. Система заданий может требовать разных «стратегий» решения (в одних задачах последовательность заданий жестко и явно определена в соответствии с логикой решения поставленной задачи, в других – возможно выполнение заданий в любой последовательности, в третьих – требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учениками и т. п.). Местом сборки «продукта», оформление итогового результата является итоговое задание.
В содержании проектной задачи нет конкретных ориентиров на ранее изученные темы или области знаний, к которым относятся те или иные задания. Школьники находятся в состоянии неопределенности относительно способа решения и тем более конечного результата.
Проектная задача отличается большим объемом и неоднородностью материала. Описание жизненной ситуации может быть представлено в виде единого текста или отдельных отрывков с множеством различных данных, в том числе избыточных, не имеющих отношения к конкретной ситуации, зашумляющих ее.
В то же время представленная в описательной части информация может быть неполной, недостаточной, что вынуждает детей самостоятельно обращаться к справочной информации, содержащейся в приложении к проектной задаче или во внешних источниках, а возможно, и к собственному жизненному опыту.
Информация, необходимая для выполнения одного задания, может также содержаться в текстах других заданий или в их результатах.
Результат решения задачи может быть представлен в виде различных текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жестко определенную форму ответа.
При этом важен самостоятельный выбор учащимися наиболее подходящего, с их точки зрения, способа (способов) описания и представления результатов работы.
Решение проектной задачи принципиально требует коллективно-распределенной деятельности учащихся — работы в малых группах (в отдельных случаях в парах).
При этом проявляются умения (или неумения) планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль и т. п.
Общая структура проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных ситуаций и, как правило, включает в качестве основных этапов анализ, моделирование и синтез (схема 3).
На этапе моделирования исходной ситуации проводится анализ общей задачи, выделяются в ней отдельные предметные составляющие задачи, что диктует выбор соответствующих средств и способов работы с этими составляющими.
На этапе синтеза полученные результаты, касающиеся отдельных сторон рассматриваемой ситуации, объединяются в единый (цельный) «продукт».
При этом нужно подчеркнуть, что на этапе синтеза вполне естественным является возврат к этапу анализа с целью сопоставления полученных результатов с поставленной задачей и при необходимости ее коррекции.
