Сравнительный анализ потребностей учащихся и педагогов при использовании обучающих ресурсов

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ОБУЧАЮЩИХ РЕСУРСОВ

(*****@***ru)

(*****@***ru)

ФГБОУ ВО «Липецкий государственный педагогический университет им. -Тян-Шанского» (ЛГПУ), Липецк

Аннотация

В работе приведены результаты on-line опроса педагогов и учащихся по вопросам их потребностей и предпочтений при интеграции интернет-ресурсов образовательного назначения в учебный процесс. Представлены данные, фиксирующие сходство и различие в цифровом поведении названных групп пользователей. Определены пути преодоления «цифрового разрыва».

Цифровизация образования на всех уровнях является свершившимся фактом, подтвержденным требованиями и рекомендациями современных образовательных стандартов. Основные участники учебного процесса – учащиеся и педагоги – посещают образовательные ресурсы практически ежедневно [1], однако цели и потребности у них различаются. С учетом устойчивых тенденций привлечения интернет-ресурсов в качестве средств поддержки обучения в сфере основного образования [2, 3], а также выводы изысканий отечественных и зарубежных исследователей [4-7], указывающих на существующие различия в цифровом поведении различных поколений, в настоящей работе предпринята попытка проанализировать характер потребностей обеих групп пользователей ресурсов образовательного назначения.

Целью настоящей работы было сравнить потребности при использовании интернет-ресурсов образовательного назначения педагогами и школьниками. При анализе ответов  респондентов (64 учителя и 69 школьников) разработанного авторами интернет-опроса (http://453a9276e93942db5.testograf. ru, был активен в период 13.11.2016-13.11.2017) [8]  был выявлен ряд аспектов, связанных с характерными особенностями потребительского отношения рассматриваемых групп к возможностям и проблемам обучения, опосредованного сетевыми ресурсами.

Оказалось, что 13% учителей используют программные средства и интернет-ресурсы на каждом уроке (а при подготовке к занятиям – около 78%), 45% – «достаточно регулярно» (что обусловлено конкретной учебной ситуацией и компьютерной оснащенностью школьных кабинетов, закрепленных за различными предметами), 41% – по мере необходимости.

Школьники обращаются к информационно-образовательным ресурсам чаще преподавателей, практически по любому поводу. Для современных учащихся постоянное использование новейших технологий за границами школы привело к трансформации деятельности в классе, а доступ к многофункциональным цифровым устройствам изменил не только их потребности и образовательное поведение, но и направление интеллектуальной активности. Для этого поколения пользователей более естественным является запоминание не фактов и правил, а сетевых источников, где их можно быстро найти. Это является одним из негативных последствий массового внедрения цифровых технологий в учебный процесс– мышление часто подменяется поисковыми операциями, в которых школьники явно более успешны, чем их наставники.

Цели обращения к образовательным ресурсам у педагогов и школьников также отличаются. Так педагоги чаще всего используют ресурсы для подготовки презентаций или наглядного иллюстративного материала (почти 81%) и поиска необходимой текстовой информации для подготовки к занятиям (88%). К сожалению только 37% учителей целенаправленно занимаются тестированием образовательных ресурсов для его последующей рекомендации учащимся.

В ответах школьников можно выделить три преобладающие категории (выбор более 50% респондентов): подготовка к занятиям (60,5%); поиск готовых решений (60,5%), подготовка рефератов и докладов (55,6%). У обеих групп  на первом месте оказалась установка на целенаправленное посещение ресурсов для подготовки к занятиям.

Школьники и преподаватели испытывают определенные трудности в работе с ресурсами, причем преподаватели испытывают больше проблем по-сравнению с учениками. Решаются же эти проблемы тоже по-разному: преподаватели чаще обращаются за помощью к товарищам или в службу поддержки; школьники чаще пытаются решить проблему самостоятельно; и те и другие примерно с одинаковым результатом пытаются найти решение проблемы в Интернете. Интересен тот факт, что только 11% школьников нуждаются в инструкции по использованию ресурса, у преподавателей этом показатель более 31%.

Сама обстановка в информатизированном обществе побуждает педагогов и обучающихся всех возрастов и направлений к систематическому и практически ежедневному использованию интернет-ресурсов в образовательных целях – как для поддержки учебного процесса, так и одного из средств его организации и осуществления.

Наиболее проблемными для педагогов является участие в диалоге с ресурсом, т. е. интерфейс современных ОИР для них интуитивно менее понятен, чем для учащихся. Возможно, это связано разными уровнями проникновения виртуальной среды в пользовательские аудитории этих групп.  Соответственно, различаются и способы разрешения проблем при работе с ИОР: для педагогов характерно обращение за помощью к ближайшему окружению или официальным источникам (инструкции, справка, служба поддержки); школьники же предпочитают форумы или борются с проблемами самостоятельно. Около 17% педагогов и 21% учащихся при возникновении затруднений предпочитают покинуть данный ресурс и заняться поиском другого. Такой вариант развития событий приводит  к потере времени и разочарованию.

Часть вопросов была связана с констатацией реального участия респондентов в существующих программах дистанционного обучения. На вопрос о противопоказаниях к использованию дистанционного обучения в качестве основного (можно было выбрать не более трех вариантов) ответы преподавателей распределились следующим образом: отсутствие выраженной серьезной мотивации к обучению – 58%; наличие интернет - или игровой компьютерной зависимости – 58%; склонность к прокрастинации (откладыванию занятий) – 44%. 36% респондентов считают вообще нецелесообразным дистанционное обучение  для школьников, особенно классов ниже 10-го.

Вместе с тем, именно педагоги, определяя факторы, обусловливающие их собственное негативное отношение к on-line обучению, называют «необходимость живого общения»  (53%); «затруднение в сосредоточении при нахождении в Сети» (22%), «трудность заставить себя учиться без расписания». 23% считают  неудовлетворительной обратную связь при такой форме обучения, и примерно столько же педагогов-предметников признались, что до сих пор теряются при любой работе на компьютере. Стоит отметить и то, что школьники пока обращаются к организованному интернет-обучению гораздо реже преподавателей – 19% против 36%.

Результаты проведенного опроса позволяют утверждать, что современные сетевые технологии используются участниками учебного процесса достаточно однобоко, пользователи с обеих сторон процесса обучения пытаются достичь сиюминутного результата, зачастую пренебрегая дополнительными дидактическими и операциональными возможностями. Это подтверждается и выводами зарубежных исследователей, отмечающих  выраженный прагматический подход к использованию интернет-источников в ходе учебной и работы [9], когда основным мотивом для обращения к ним для большинства преподавателей и обучающихся становятся удобство и быстрота (83%), а также полезность и свободный доступ. 

При этом наблюдается явное отставание педагогов-предметников от обучающихся в части вариативности и оперативности использования цифровых средств и источников. Это, возможно, приводит, к тому, что преподаватели утрачивают «бразды правления» при интеграции сетевых технологий в обучение, не достаточно работают в направлении выбора, оценки и активного тестирования обучающих ресурсов для последующей рекомендации их учащимся, таким образом увеличивая «цифровой разрыв» между поколениями учебного процесса. Между тем, проблемы его преодоления необходимо решать уже сегодня,  и тут авторы видят три основных пути: а) повышение квалификации учителей-предметников в области информационных технологий и психолого-педагогических аспектов их применения; б) подготовка их к использованию педагогических программных продуктов и электронных открытых образовательных ресурсов в обучении, в том числе, с использованием эффективных проектных методов обучения; а также в) активное взаимодействие и сотрудничество педагогов с учениками с целью повышения цифровой грамотности первых и снижения степени стихийного использования ресурсов последними

Литература

Никулова, Г. А., Боброва, -поддержка обучения физике: предпочтения пользователей и реальность / Дистанционное и виртуальное обучение. № 06, 2017. – С. 128-138. 2017 ONLINE EDUCATION TRENDS | –

http://www. /wp-content/uploads/2017-Online-Education-Trends-Report. pdf

Эффективность школьного образования: позиция учителей / , ; под ред. . — М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2017. — 80 с. Солдатова, Г. У., Шляпников, компетентность российских педагогов / Психологическая наука и образование. 2015, Т. 20, No 4. – C. 5-18. doi: 10.17759/pse.2015200401. http://docplayer. ru/30016036-Cifrovaya-kompetentnost-rossiyskih-pedagogov. html Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / , . – М.: Фонд Развития Интернет, 2013. – 144 с. Petrina, S. Advanced teaching methods for the technology classroom / British Journal of Educational Technology, 2008, 39 (1). – С. 192 -192. doi: 10.1111/j.1467-8535.2007.00792_19.x. Baytak, A., Tarman, B., & Ayas, C. Experiencing Technology Integration in Education: Children's perceptions / International Electronic Journal of Elementary Education. 2011, 3 (2). – С. 139-151. Боброва, Л. Н., Никулова, образовательных интернет-ресурсов по естественнонаучным дисциплинам в школе: взгляд с двух сторон / ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 2018. №2. – С. 99-112. Asdaque, M., Khan, M., & Rizvi, S. Effect of Internet on the academic performance and social life of university students in Pakistan / Journal of Education & Sociology. (2010). (4). – С. 21-27.