Интервью

Новые Популярные Обсуждаемые Все доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, президент Евразийской ассоциации оценщиков образования В последнее время не утихают споры о том, как объективнее оценивать качество образования школы и вуза, какие методы нужны для этой цели, какие специалисты должны анализировать итоговые результаты. Отдельной темой обсуждения образовательной общественности являются результаты международных исследований в области образования, например PISA, в которой Россия регулярно принимает участие. Помочь разобраться в этих вопросах мы попросили доктора педагогических наук, профессора, академика РАО, президента Евразийской ассоциации оценщиков образования Виктора Александровича Болотова. "Директор школы" №2, 2014. Записано 25.12.2013 «Потому, что умные…» Каковы особенности системы оценки качества образования в России? Разные страны по-разному выстраивали системы оценки качества образования. Например, во Франции уже давно действуют стандарты школьного образования, и государственная система оценки качества призвана выявить, осваивают ли ученики эти стандарты или нет, при этом оценивают качество образования не те учителя, которые их учили, а специально назначаемые эксперты. Часть стран начала создавать систему оценки качества образования, начиная со вступительных испытаний в вуз. Например, США, где еще два века назад начали обсуждать доступность высшего образования для одаренных детей вне зависимости от места жительства и доходов родителей. Идея создания независимой системы оценивания вступительных испытаний возникла в Бостоне, когда в институты решили брать не потому, что человек принадлежал к той или иной социальной группе, религии, цвету кожи, а потому, что умный. Россия намного задержалась с началом организации такой системы, да и в советские времена это было не очень нужно. Выпускные экзамены в школе регламентировались достаточно жесткими правилами, и проблема с объективностью оценивания появилась, когда стали массово халтурить в старшей школе, а до этого оценка была вполне адекватна. Ситуация резко изменилась после реформы образования 1992 года, когда появилась первая версия нынешнего ФЗ «Об образовании». В то время активно стали торговать дипломами и золотыми медалями, и ребенок большого начальника имел гораздо больше шансов окончить школу с золотой медалью, чем ребенок среднего по достатку и статусу гражданина. Стали создавать схемы для поступления в вузы – систему подготовительных курсов, когда школы заключали договора с институтами, и выпускные экзамены в школе автоматически становились вступительными в вуз. И не случайно впоследствии министр образования Филиппов вынужден был запретить подобные варианты взаимодействия, так как резко ухудшалась доступность высшего образования для ребят из удаленных районов. Поэтому, чтобы решить проблему выпускных и вступительных экзаменов, мы начали строить именно такую модель, как сейчас: у нас совпадают по времени вступительные и выпускные экзамены. В этом ее особенность. Мы не единственные в мире с подобной системой, таких стран много. Что у нас в России не было сделано в отличие от большинства развитых стран? У нас не было толковой системы внутриклассного и внутришкольного оценивания. В советские времена была длинная дискуссия: чем отличается оценка от отметки. Оценка оценивает учащегося, отметка – квалифицирует уровень освоения положенного материала и относится, прежде всего, к переводным или выпускным экзаменам. Перестали про это говорить после начала перестройки и технологии школьного оценивания совсем перестали уделять внимание. Какие различия в самой процедуре оценки существуют между российскими и зарубежными системами? Содержание и технологии оценивания у нас резко отличаются от большинства стран. Например, американский экзамен SAT при поступлении в вуз – это тесты из вопросов с выбором ответов и больше ничего, у нас же, кроме таких вопросов, есть еще вопрос с коротким свободным ответом, есть эссе или решение задач, в общем – три части. И я не знаю больше ни одной страны, где все эти части в экзамене присутствуют одновременно. Кроме этого, у нас при оценивании сильно распространены информационные технологии. Например, проверка работ по экзаменам выпускным или вступительным занимает в разных странах два-три месяца. У нас этого времени нет, мы вынуждены проводить проверку очень быстро, и, конечно, без информационных технологий у нас такой возможности не было бы. А за рубежом введение компьютерной системы обработки ответов приведет к потере рабочих мест. Другая наша особенность – у нас результаты ребенка с Сахалина должны коррелироваться с результатами ребенка из Калининграда. И это было серьезной тестологической проблемой, поскольку одинаковые варианты давать было нельзя, ведь, задолго до введения ЕГЭ, тема сочинений передавалась тут же с Сахалина в Калининград, и калининградские выпускники были в более выгодных условиях... Почему у нас столько лет экспериментировали? Потому что нужно было создать устойчивую технологию и по проведению ЕГЭ, и по разработке экзаменационных материалов. Где и как готовят специалистов, которые определяют критерии оценки, собирают и обрабатывают информацию, предоставляемую ОУ? После того как в 20-е годы ЦК ВКБ(б) было принято решение о запрете лженауки педологии, в России прекратилась работа по развитию тестологии в отличие от остального мира. И когда мы после перестройки начали возрождать эту систему, у нас не было ни одного вуза, который готовил бы таких специалистов. В основном это были люди, включенные в международные исследования, которые учились в процессе уже самой работы по оцениванию, и их было крайне мало. В итоге встал вопрос о повышении квалификации и переподготовки тестологов. Активно в этот процесс включился РУДН, коллеги из Томского политехнического университета и, конечно, начались стажировки в ведущих центрах тестологии в США, Великобритании, Нидерландах. Специалисты, которые проходят обучение по этим программам, очень востребованы не только в России, но и на постсоветском пространстве. А поначалу мы пытались заставить сотрудничать психологов, психометриков, разработчиков вступительных испытаний в вуз и итоговых испытаний в школе – это была очень тяжелая работа. Но мы смогли эту задачу решить, и сегодня к экзаменационным материалам почти нет претензий. И та критика, которая раздается по поводу задач, на 99% реакция на фальшивки. Общественность за рубежом так же относится к ЕГЭ, как и у нас в России? Что критикуют больше всего? Критика системы независимой оценки есть во всех странах. Но еще ни в одной стране из-за этой критики от такой системы не отказались. Что именно критикуется больше всего? Содержание экзаменационных материалов требует все большей связи с жизнью, а не с абстрактными примерами. Об этом говорят, кстати, и международные исследования. Критикуется понижение доверия к школьным выпускным испытаниям, но даже развитые страны периодически показывают, что в таких испытаниях достаточно много произвола. Поэтому давайте больше включать учителей в проведение этих испытаний, разработку содержания, интерпретацию результатов – это общий вектор. В каких международных исследованиях качества школьного образования участвует Россия? По каким критериям оцениваются сегодня достижения нашей системы образования? Если национальные экзамены на самом деле находятся под пристальным вниманием общественности, и родительской, и вузовской, и школьной, и критика звучит все время по поводу содержания: проверяем ли мы то, что на самом деле нужно, то мониторинги безоговорочно поддерживаются во всех странах. Международные исследования – это мониторинги (в отличие от экзаменов с высокими ставками, по итогам которых принимаются важнейшие для участника решения – примут или не примут, дадут аттестат или не дадут), где просто изучается состояние дел независимым экспертным сообществом, а не министрами и чиновниками с отчетами. У нас, например, ввели новые стандарты по начальному школьному образованию, и министры в регионах через полгода уже отчитываются «на верх», что все школы на них перешли. А на самом деле даже в этом году, подводя итоги трехлетнего эксперимента по оценке качества образования начальной школы, основанной на новых стандартах, стало ясно, что большое число школ эти стандарты не освоило. С каждым годом растет число стран, которые участвуют в международных мониторингах. По окончанию начальной школы по PIRLS – проверка грамотности, по завершению основной школы в PISA – умение использовать школьные знания в жизни. И в TIMS – исследование знаний по предметам в V-VIII классf[, где проверяются математика и естествознание. Во всех этих исследованиях активно увеличивается число стран, и это означает, что независимая система оценки качества образования будет развиваться. В России система мониторингов только начинает набирать обороты. И я еще раз подчеркиваю, мониторинг – это оценка без последствий в отношении школы, учителя, директора, ученика. То есть по итогам этих мониторингов школьникам не ставят оценок, директора не вызывают «на ковер» и т. д., кроме того, большая часть мониторингов делается на выборках, чтобы не было ситуаций тотальной квалификации или дисквалификации. Как мы выглядим на международном фоне? С введением национальной системы оценивания у нас стали расти результаты в международных исследованиях. Эксперты утверждают, что серьезное улучшение наших результатов в TIMS, PISA растет, и это связано с тем, что мы ввели ГИА-9 по математике. И вообще, математическая грамотность у нас выглядит очень неплохо. Другое дело, у нас дети на уроках по-прежнему решают задачи только по физике или математике, а не задачи «из жизни». А именно такие задания дети решают хуже всего. Но эта проблема не только наша, во-первых, а во-вторых, стоит посмотреть в наши учебники: какие там задачи, какие там домашние задания? В них всегда ситуация, «очищенная» от вторичных факторов. За рубежом учебники уже давно содержат задачи с дополнительными сведениями, которые могут не иметь прямого отношения к заданию, так называемая «лишняя» информация, и дети должны отсеивать нужное от ненужного. Или, наоборот, в задании может не хватать какой-то информации для его решения, и ребенок должен понять, какой именно. А у нас по-прежнему направленность следующая: если ты выучил параграф учебника, то знаешь предмет и можешь решить все задачи. Поэтому по предметным знаниям у нас неплохие результаты в сравнении с другими странами, а в компетенциях, решении жизненных ситуаций, задач – слабые. Я уверен, что если мы будем переходить на новые стандарты более добросовестно, у нас изменится это положение. От своих коллег, которые занимаются разработкой содержания ГИА-9 и ЕГЭ, я знаю, что они тоже начинают включать примеры из жизни в экзаменационные задания. Например, в прошлом или позапрошлом году была задача о разных тарифах для мобильного телефона и способы их расчета с точки зрения выгодного пользования. Если говорить более подробно о последних результатах PISA-2012, прокомментируйте, пожалуйста, данные исследования в сравнении с 2009. Что радует, что огорчает? По PISA-2012 измерялись математическая грамотность, литературная грамотность – умение читать и работать с информацией, естественнонаучная грамотность. И по всем направлениям мы прибавили, и прирост приличный. Например, США добавили гораздо меньше, хотя по PISA они находятся недалеко от нас. Добавку у нас связывают с введением ГИА-9. Что радует: учащихся, которые не выходили на пороговый уровень (по литературе), которые действительно не способны грамотно работать с информацией, стало меньше, чем в 2009. Увеличивается число одаренных детей, но если по слабым детям этот процент у нас близок к среднему по странам ОЭСР, то по способным учащимся у нас, к сожалению, ситуация почти в два раза хуже, чем в Европе и США. На мой взгляд, это связано с тем, что у нас существует ориентация на работу с олимпиадниками, прежде всего, все наши программы – это поддержка одаренных детей. Кроме Китая и нас больше никто не вкладывает так много и объемно в программу поддержки очень одаренных детей. Но одаренные дети – это один на сотню, а то и на тысячу, и у нас почти нет программ по мотивированию остальных детей. Учащиеся, которые хотели бы потратить свое время, свой личный ресурс на более глубокое изучение какого-то предмета сейчас, почти не могут это сделать. В советское время, например, были дополнительные задачники и пособия по занимательной математике, физике, химии. Сейчас в России это только-только начинают возрождать, а в мире это давно используется и развивается. В концепции развития математического образования заложено восстановление и развитие данного направления, правительство собирается вкладывать средства, но пока мы проигрываем в этом остальному миру. Поэтому, если по одаренным детям мы выглядим неплохо, и призовые места в международных олимпиадах по-прежнему за нами, то остальные, среднестатистические по умениям, но с удовольствием изучающие школьные предметы дети у нас задействованы гораздо меньше, а ведь именно они и есть потенциал для будущего страны. Далее, у нас ставится задача подтянуть слабые школы, и понемногу мы её начинаем решать. Это очень важно, ведь элита будет жить во всем мире, а вот «хвост» совершенно точно останется у нас, и наше будущее будет определяться как раз теми детьми, которые не выходят «на порог» по исследованиям, потому что они никому не будут нужны за пределами страны. Элита может выбирать страну проживания, уехать, а они – нет. Какие региональные проекты, связанные с оценкой качества общего образования, существуют? После вступления в силу ФЗ «Об образовании» все регионы стали формировать свои системы оценки качества образования. Есть удачные примеры, есть и не удачные. Например, есть регион, который очень эффективно занимается проектами, связанными с оценкой качества, но в этом регионе их уже столько, что директора школ жалуются, что их все время «меряют». На мой вопрос: «А что происходит после, какие итоги, выводы..?» Они возмущаются: «Какие итоги? Опять измерения проводят!». Есть такие регионы, и это перебор, нельзя все время дергать школу и родителей ради бессмысленных исследований. А есть регионы, которые имитируют свою активность. Например, на сайте одного регионального органа управления образованием выложен рейтинг школ: в лидерах – школа, у которой лучшие показатели финансово-хозяйственной деятельности, но при этом очень средние по ГИА-9 и ЕГЭ. Я бы на их месте все же сильно подумал, что приоритетнее – финансовая деятельность или качество обучения в школе. И это уже другая крайность. Или, например, рейтинг топ-500 лучших школ – это тоже имитация активности! Ведь для чего нужны рейтинги? Чтобы выделить лучших, у которых стоит перенять опыт, и выявить слабых, которых нужно поддержать. У нас после рейтингования ничего этого не происходит. Какой в этом смысл? Показать, что лучшая – это школа с отобранными, элитными детьми? Что в нее конкурс на должность педагога? А что дальше? Без учета социокультурного контекста бессмысленно делать такие рейтинги, бессмысленно сравнивать сельскую школу с элитной гимназией по результатам ЕГЭ. Потому как 80 баллов в гимназии могут показать безделие педколлектива по сравнению со школой, которая находится в сложных социальных условиях, со сложными детьми и родителями, но которая дает 50 баллов. Для одних это провал, а для других – достижение. Я могу назвать ряд регионов, которые хорошо работают в этом направлении: Новосибирск, Красноярск, Томск… и т. д., список открыт. Кстати, сегодня неплохо себя проявляет и Кавказ, вопреки всем домыслам и разговорам о ЕГЭ. Проблемы с мнимыми высокобальниками есть по всей России и в Москве тоже. На самом деле, любая нация заинтересована, чтобы дети были умнее, это залог успеха завтрашнего дня. В основу той системы оценки качества образования, которая построена сейчас в России, заложена идея разделения того, кто выполняет работу (школа, учитель), и того, кто оценивает (государство , ГИА и ЕГЭ). Одновременно с этим, как одна из ключевых идей модернизации, позиционируется идея академической свободы учителя и школы. На Ваш взгляд, может ли идея внешнего экзамена выступать сдерживающим фактором развития свободы в образовании, ведь тогда учителю и директору придется брать ответственность за результаты экзаменов? Может быть, у нас не готовы к этой свободе, и идея обязательных учебных программ, единых учебников и четко прописанного предметного содержания, которое «надо дать» всем одинаково, более органичны для системы образования в России? Во всем мире оценивание с целью выстраивания образовательной траектории ребенка, как и у нас в России, полностью прерогатива школы и учителя. Например, когда учитель проводит контрольные, а потом начинает работать над ошибками – это пример как раз той самой формирующей оценки по принципу «ты это умеешь/ты это не умеешь». Формирующей оценкой можно заниматься только в школе, поэтому на федеральном уровне мы сейчас разработали в помощь несколько инструментов для оценки индивидуального прогресса. Отмечу, что лучше всего в РФ, да, пожалуй, и в мире, работа по внутришкольному оцениванию организована в школах международного бакалавриата. Информация о российских инструментах и о системе внутришкольного оценивания школ международного баклавриата есть на сайте Российского тренингового центра. Внешнее оценивание – всегда обязанность государства или структур, которых уполномочило государство, или же таких структур, которым доверяет образовательная общественность. Например, в США организация ETS не уполномочена государством, но результатам её экзаменов доверяют университеты. У нас ЕГЭ и ГИА-9 – государственные экзамены, поскольку региональный уровень – это тоже уровень государства. Есть ли конфликт между такими оцениваниями – школы и государства? Конечно, есть. Например, ребенок, который вчера сделал 50 ошибок, а сегодня – 20, в «глазах» государства остался таким же двоечником, как и был. Но для учителя ребенка и для него самого это – тройка, которая может служить показателем существенного прогресса и показателем повышения уровня обученности. А бывают ситуации наоборот, когда школьные отличники на ЕГЭ вдруг «сбоят», и в каких-то случаях показывают низкие результаты, но тогда нужно разбираться, за что они получали в школе пятерки. Но в целом корреляция между школьными внутренними оценками – высокая. А вот следующий вопрос гораздо проблемнее, и ФЗ «Об образовании» в этом плане противоречив. Мы, с одной стороны, резко уменьшаем вариативность учебной литературы, уменьшаем число издателей, а с другой стороны – каждой школе мы говорим: «Выстраивайте свою образовательную программу». Это все равно, что я дам всем одинаковый набор красных кирпичей и попрошу из них построить разноцветные здания. То есть, с одной стороны, свобода: «Ребята, творите, что хотите и как хотите, а с другой стороны, одинаковые «наборы кирпичей», то есть задан уже изначально регламентирующий формат. Более того, регламентируется еще и сам путь достижения целей, что еще хуже. Например, мы хотим, чтобы школы освоили стандарты, которые мы регламентировали, а вот способ достижения этой цели у всех, по идее, может быть разный, и это нормально. Но у нас почему-то мы начинаем регламентировать и способы достижения: только эти учебники, а другие нельзя, только эти методы, а не те и т. д. Поэтому это противоречие надо разрешать поправками в законе. Либо мы ограничиваем автономию школ и как, следствие, свободу учителя, что, безусловно, путь назад, либо мы даем школе больше самостоятельности и отказываемся от излишней регламентации ее деятельности. Мировая практика показывает, и это данные Всемирного банка, что лучшие результаты у тех школ, где есть автономия в выборе пути достижения своих результатов, но при этом есть разумный внешний контроль. Интервью провела Е. Терешатова.