Специфические ошибки детей с нарушением письма

  Специфические ошибки детей с нарушением письма

 

учитель начальных классов

высшей категории

г. Барнаул, МБОУ  «Средняя общеобразовательная школа № 000»

Переход ребенка к школьному обучению требует от него и учителей серьезной работы над формированием произвольных форм деятельности и совершенно новой системы операциональных мотивов — мотивов учения.

Данные современной психофизиологии и детской нейропсихологии показывают, что именно на возраст 6-8 лет приходится период наиболее активного созревания медиобазальных и корковых отделов лобных долей, связанных, по и [4], с удержанием мотива и построением целенаправленной деятельности. Таким образом, если в этот период у ребенка не разовьется умение выполнять систему последовательных целенаправленных действий, организовывать свое поведение, в дальнейшем формирование этих форм психической деятельности встретится с серьезнейшими трудностями.

По мнению [5, С. 137], причинами затруднений в процессе овладения письменной речью, являются повышенная чувствительность письма к развитию произвольной регуляции и отсутствие мотива и задачи писать (что писать? зачем? кому?). Эти особенности письменной речи еще более повышают произвольность обучения письму.

В связи с этим встает вопрос о способах развития письменной речи и произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста, в особенности у первоклассников.

Письменная речь — совершенно особая речевая функция, требующая для своего развития хотя бы минимальной сформированности высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру (и развивающая процессы абстракции по мере своего формирования). Одну из величайших трудностей, с которой сталкивается ребенок при овладении письмом, составляет тот факт, что эта речь только мыслится, но не произносится. Техника письма, недоразвитие мелкой мускулатуры не представляют центральной трудности в формировании письменной речи, писал [2, С. 263]. Основные трудности формирования письменной речи лежат в сфере ее произвольности: ребенок произвольно должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его на отдельные фонемы и снова восстановить в письменных знаках. Так же произвольно и осознанно идет расчленение фразы и синтез ее из отдельных слов. Все это дало основание назвать письмо «алгеброй речи». Оно не только зависит от степени развития произвольных форм деятельности, но и стимулирует их дальнейшее усложнение, организует поведение ребенка, его действия становятся более интеллектуальными.

Известно, что мотивы предшествуют деятельности и, чтобы начать обучение письменной речи, нужно сначала сформировать потребности и мотивы, которые показали бы детям необходимость письма в их жизни.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом — дисграфию.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Нарушения письма у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

В процессе обследования важно выявить степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы. При обследовании детей с нарушениями письменной речи необходимо учитывать состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы. [3]

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляцонного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Данное исследование проводилось в начальных классах второго года обучения средней общеобразовательной школы № 000 г. Барнаула. В исследовании принимали участие дети 8 лет, обучающиеся по традиционной программе (всего 47 учащихся).

Цель исследования — выявление специфических нарушений письма.

В ходе обследования навыков письма младших школьников были выполнены следующие задачи:

1. Изучение и анализ медико-педагогической документации.

2. Изучение состояния  различных видов письма (списывание, письмо под диктовку).

1. Изучение и анализ медико-педагогической документации.

Анализ медицинских карт второклассников показал следующее:

76,6 % от общего числа испытуемых имеют диагнозы, связанные с нарушением ЦНС; 34% имеют небольшие отклонения от нормы зрительной функции; слуховая функция у всех испытуемых в норме; нарушения звукопроизношения зафиксированы у 6,38 % от общего числа испытуемых; общего недоразвития речи (ОНР) нет; нарушенного развития когнитивных процессов не выявлено, ЗПР нет.

Таким образом, в исследовании принимали участие дети с нормальным общим развитием и обучающиеся в классах нормы с традиционным обучением.

Анализ педагогической документации на предмет учебной успеваемости показал, что большая часть детей имеют высокую и среднюю успеваемость по основным предметам. В таблице 1 выделена успеваемость младших школьников по русскому языку за второй год обучения.

Таблица 1. Успеваемость

Общая успеваемость	Успеваемость по русскому языку	Количество детей
Отличная	отличная	9 человек
Хорошая	отличная хорошая	6 человек 13 человек
Удовлетворительная	хорошая удовлетворительная	3 человека 16 человек
Неудовлетворительная	неудовлетворительная	—

2. Анализ тетрадей и письменных работ учащихся, принявших внимание в исследовании, а также наблюдение за детьми в учебном процессе позволяют выделить следующие наиболее распространенные трудности, возникающие при письме. В таблице 2 выделены ошибки письма младших школьников в порядке уменьшения степени их распространенности.

Таблица 2. Феноменология ошибок при письме

Феноменология ошибок	Количество человек
1. Пропуск букв	40
2. Общая неразвитость орфографической зоркости	31
3. Ошибочное написание гласных в безударной позиции	27
4. Пропуск знаков препинания	27
5. Пропуск разделительного твердого знака	25
6. Графическое искажение букв	19
7. Пропуск мягкого знака	14
8. Нарушение раздельного написания слов	9
9. Пропуск союзов и предлогов	9
10. Перестановка букв	7
11. Нарушение слитного написания слов	2
12. Замена гласных в ударном положении	2
13. Пропуски слогов	1

При анализе исследуемых видов письма (самостоятельное списывание с учебника; письмо под диктовку) использовались следующие показатели:

общее количество ошибок разных групп и типов; единичность и повторяемость ошибок определенных групп и типов; количество исправлений учеником первоначально принятого решения.

Объем самостоятельного списывания - 40 слов; письмо под диктовку – текст из 50 слов.

Результаты анализа письменных работ учащихся по данным показателям отражены свидетельствуют о том, что симптоматика дисграфии в младших классах проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом:

Общая неразвитость орфографической зоркости; Пропуск букв; Пропуск слогов, союзов, знаков препинания; Искажения и замены букв; Нарушения слитности написания отдельных слов в предложении.

Итак, анализ проблемы нарушения письма у младших школьников и выявление специфических ошибок письма позволяет сделать следующие выводы:

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом нарушен. Частичное расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия. Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству. Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий: артикуляторно-акустическая, акустическая дисграфия, дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия. Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму, оно пестрит поправками и исправлениями. Дети с дисграфиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Литература

, Как преодолеть трудности в обучении детей. – 2-е изд., перераб. – М., 1999. Психология: Мышление и речь — М., 2003. Логопедия/ Под ред. , . — М., 1998. , Нейропсихологический анализ решения задач. — М, 1986.

Нейропсихология счета, письма и чтения. — М., 1997.