Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы обучающихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию.
К старшим классам наблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие обучающиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы. По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается еще более сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме. Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа требуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или серия картин, в старших – план, схема и пр. Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и не окончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание.
Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планирование деятельности.
Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.
1.3 Состояние звуко-слоговой структуры слова у детей с СНР
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикулярной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. У детей с системным недоразвитием речи отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л, и йот, с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, то есть звуков фрикативных, заменяют более доступными по артикуляции взрывными звуками т, д. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш, вместо ш, с – с’, вместо ч – т’, и т. п.
Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонематических групп, происходит смешение соответствующих букв. Выделяются следующие нарушения звуко-слоговой структуры слова:
· Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень нарушений.
· Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этом случае звуковой анализ нарушается более грубо.
· Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
· Замена звуков более простыми по артикуляции;
· Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
· Нестабильное использование звуков в различных формах речи;
· Искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.
Слова могут быть деформированы за счет:
1.Нарушения количества слогов:
а) Элизия — сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток).
Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» — луна), в его середине («гуница» — гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу»—капуста).
В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» — каша, «пи» — писал), другие затрудняются лишь на уровне четырехсложных структур, заменяя их трехсложными(«пувица»—пуговица).
— опускание слогообразующей гласной. Слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова — согласный сохраняется («просоник» — поросенок; «сахрница» — сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.
б) Итерации — увеличение числа слогов за счет добавления сло-гообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» — трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки(«дирижабил»—дирижабль).
2. Нарушения последовательности слогов в слове.
- перестановка слогов в слове («деворе» - дерево)
- перестановка звуков соседних слогов («гебемот» - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.
3. Искажения структуры отдельного слога:
- сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» — капуста); слог со стечением согласных — в слог без стечения («тул» —стул). Данный дефект и выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.
- вставка согласных в слог («лимонт» — лимон).
4. Антиципации, т. е. уподобления одного слога другому («пипитан»—капитан;«вевесипед»—велосипед).
5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («па-нанама» — панама; «вввалабей» — воробей).
Наиболее опасна персеверация первого слога, т. к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.
6. Контаминации - соединения частей двух слов («холодильница» — холодильник, хлебница).
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение как многосложных (со стечением согласных), так и простых слов. Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
· Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких и т. п.);
· Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
· Затруднения при анализе звукового состава речи.
Несформированность слоговой структуры слова у обучающихся с системным недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях недоразвития речи.
При СНР тяжелой степени звуковое оформление речи очень нечетко и нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие у них. Характерным для их речи является отсутствие слов. Дети не способны воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети. Их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней (ма вместо мама, па вместо папа, ав -- собака, би-би -- машина и т. д.). У неговорящих детей, как правило, нет потребности подражать слову взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» или, наоборот, «гласный + согласный». В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5--10 до 25-27 слов.
При СНР средней степени выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Наибольшие затруднения вызывает произношение слов со стечением согласных в слоге, сложных слов. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
