ТЕХНОЛОГИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ УРОКА
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Ключевые слова: урок иностранного языка, технология целеполагания, комплексность цели обучения иностранному языку, результат обучения иностранным языкам, поурочный план, планирование урока
Урок иностранного языка традиционно рассматривается в дидактике и методике как «комплексная единица обучения, в которой элементарные единицы (упражнения) объединены и взаимодействуют для решения конкретных учебных задач» [1, с. 128]. Независимо от того, идет ли речь об отдельном уроке или об уроке как составляющей единого модуля/серии уроков, эффективность данной организационной формы учебно-воспитательной работы в школе в полной мере определяется тем, насколько четко и ясно учитель представляет себе цели каждого занятия и фиксирует его конкретные результаты. Иными словами, уровень владения учителем технологией целеполагания урока является залогом успеха в обучении иностранному языку. При этом под целеполаганием понимается процесс формирования цели и ее развертывания в виде конкретных учебных задач и продуктов учебной деятельности обучающихся [2, с. 53].
Определение целей и задач урока требует учета следующих основных его характеристик:
• Современный урок направлен на коммуникативное развитие учащихся (развитие коммуникативной компетенции), а не на передачу и сообщение знаний о языке, на формирование исключительно речевых навыков и умений.
• Каждый урок выполняет не только коммуникативную, но и воспитательную, образовательную и развивающую функ ции, связанные с формированием личностных свойств и качеств учащегося, его способностей к иноязычному общению и познанию, в том числе на межкультурном с уровне. • Урок должен быть интересным для учащихся и эффективным, что связано с отбором содержания обучения, акту ального для конкретного возраста обу чающихся, а также с использованием образовательных технологий, адекватных с поставленным целям.
• Эффективность урока определя ется интеллектуальной, познавательной и речевой активностью учащихся, что требует отказа от преимуществен ного использования фронтальных форм работы в пользу групповых, творческих, исследовательских, проектных способов 1 форм и методов обучения, с одной сторо- ны. а с другой, - правильного использования мотивирующих опор высказывания на каждом из этапов усвоения учащимися языкового и речевого материала.
• Урок должен готовить учащихся к выполнению домашнего задания и предусматривать возможность осуществлять не только контроль со стороны учителя степени усвоения школьниками содержания общения, но и самооценку учащимися уровня владения коммуникативными умениями, речевыми навыками, языковыми,. страноведческими и лингвострановедческими знаниями
• Используемые на уроке задания должны отражать определенную последовательность активных шагов учащихся по
овладения ими языковыми средствами- общения до аутентичного общения на изучаемом языке.
• Для обучения каждому виду речевой деятельности в рамках урока используется своя система заданий, но все виды речевой деятельности взаимосвязаны, что отражается и в выборе системы заданий;
Известно, что при определении цели задач урока учитель, ориентируясь на программные требования
(примерную программу для конкретного образовательно этапа, рабочую программу авторского коллектива конкретного УМК), пользуется методическими рекомендациями, представленными в Книге для учителя. В них можно найти формулировки целей и задач каждого урока, которые, к сожалению, учитель механически переносит в свои поурочные планы. С таким положением вряд ли можно согласиться. Учитель не может и не имеет права быть формальным транслятором идей составителей рекомендаций, которые носят абстрактный характер и не учитывают реальный контекст осуществления преподавательской деятельности. Да и сами рекомендации в части целеполагания уроков не всегда сформулированы корректно.
Анализ Книг для учителя как компонентов УМК по немецкому языку, а также поурочных планов учителей иностранного языка показывает, что в них нередко задачи урока формулируются шире чем его цель, при этом основная цель урока представляется, как правило, в виде практического (прагматического) аспекта стратегической цели обучения иностранному языку, в то время как другие аспекты цели (когнитивный и педагогический) даются только на уровне отдельных частных задач. Это значит, что в центре внимания находится исключительно одна цель - формирование иноязычной коммуникативной компетенции (или ее только один элемент, например, «обучение диалогической речи), а вторая, связанная с развитием личности школьника с помощью воспитательного потенциала учебного предмета «иностранный язык», находится на периферии интересов учителя.
Кстати, такое отношение к целеполаганию урока достаточно часто встречается и в Книгах для учителя, что проявляется в определенном формализме и неконкретности соответствующих формулировок задач (целевых установок). Например, в одном из пособий для отдельного урока ставятся задачи «воспитывать эстетическое чувство» (не ясно, по отношению к чему, и потом, разве можно сформулировать это чувство в рамках одного урока), а для другого - «расширять лингвистический кругозор по теме» (не ясно, как это можно диагностировать, да и употребление глагола в несовершенном виде свидетельствует об отсутствии у авторов четких представлений о планируемых результатах урока).
Проблема целеполагания урока достаточно сложная проблема, она часто освещается в методической литературе. В настоящей статье попытаемся дать лишь несколько общих рекомендаций, которые смогли бы помочь учителю, особенно начинающему, в планировании современных целевых установок безотносительно к конкретному этапу обучения иностранному языку и УМК.
Прежде чем идти на очередной урок, учитель задается вопросом «Чему я буду учить школьников?». Для того, чтобы найти на него ответ, следует определить место этого занятия в серии уроков по теме и выявить целевую доминанту, обусловленную такими параметрами, как: направленность урока на формирование навыка или умения; монотематический или меж/политематический характер урока; начальный этап работы над темой/ проблемой или завершающий/обобщающий этап; и др. Следует также принимать во внимание, что цель и задачи конкретного урока должны отражать закономерности овладения обучающимися языковыми средствами общения и собственно общением на изучаемом языке. Чем конкретнее сформулированы цель и задачи, тем ощутимее успехи урока не только для учителя, но и для учащихся. Это позволит также профессионально корректно определить:
• содержание урока (какой материал и какие средства обучения следует отобрать для достижения цели и задач?);
• форму и общую стратегию ведения урока (какие действия должны совершать ученики, чтобы быстрее и эффективнее достичь цели? Какие режимы работы и общения больше всего подходят для этого?).
Хорошо известно, что цель и задачи урока должны выстраиваться с учетом возрастных особенностей учащихся, их реальных потребностей в общении и познании вообще и на изучаемом языке в частности. Существенным фактором являются также работоспособность и языковая подготовка школьников. Не секрет, что одна и та же цель, например, «формирование способности к устному общению в ситуациях...» может означать для одной группы учащихся (или отдельных учеников) свободное высказывание в условиях группового взаимодействия, для других - подготовленное высказывание с опорой на исходный текст или ключевые слова.
Более того, практика показывает, что даже в случае, если цель и задачи сформулированы учителем теоретически корректно, их реализация может не привести к желаемому, с его точки зрения, результату, поскольку для ученика они могут остаться лишь внешне задаваемыми целевыми установками и не иметь для него (ученика) того же ценностного смысла, что и для педагога. И здесь возникает проблема взаимосвязи целевой установки учителя и мотивации учащихся к изучению языка и общению на этом языке. Нередко для учителя важно, чтобы учащиеся на уроке усвоили определенное количество лексических единиц, овладели конкретными навыками и умениями (и с этим трудно не согласиться, ведь есть программные требования и конечный контроль), но для учащихся эти задачи могут не представлять никакой значимости. Опытные учителя знают, насколько легче работать и добиваться качественных результатов в группе учащихся, отличающихся высокой мотивацией и осознающих цель и содержание урока в качестве личностно значимых. Однако у большинства школьников напрочь отсутствует интерес к самому языку во всех его «проявлениях», поскольку освоение языка и деятельность находятся в разных «смысловых контекстах» [4, с. 232].
Следует помнить, что для учащихся важно, ЧТО язык «привносит» в их жизнь. Значит, интерес могут вызвать лишь СОДЕРЖАНИЕ обучения (о ЧЕМ писать, говорить, читать, слушать) и ТЕХНОЛОГИЯ его усвоения (ЧТО и КАК делать с этим содержанием). Отсюда очевидно, что важной составляющей любой целевой установки (особенно практической) должно быть формирование у учащихся мотивационной готовности к ее выполнению, например, к усвоению языкового материала, восприятию печатного или звучащего текста, письменному или устному порождению иноязычного высказывания. Это, в свою очередь требует от зрителя при планировании урока думать о приемах и способах, которые можно использовать для реализации данной мотивационной составляющей. Так, например, на начальном этапе обучения может быть поставлена задача, связанная с введением новых лексических единиц и формированием способности ученика к имитации. Для этого учитель продумывает серию игровых приемов обучения, которые смогут вызвать у школьника интерес к звуковой системе языка.
Из теории обучения иностранным языкам известно, что цель обучения иностранному языку есть совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, когнитивного и педагогического [5, с. 97]. В подобном триединстве аспектов цели отражается сложность и многогранность процесса обучения иностранному языку и процесса усвоения учащимися этого языка. Каждый урок - это отдельный фрагмент этих процессов, маленький «слепок» с них, поэтому целевые установки урока должны предусматривать эту многоаспектность и находить свое выражение в формулировках соответствующих учебных задач, описываемых через систему действий, которые адекватны учебному материалу и которые позволяют учителю прогнозировать и оценивать результаты своей работы. Так, для прагматического аспекта цели обучения языку - это система целевых практических установок урока, связанных с формированием необходимых для иноязычного общения знаний, навыков и умений. Когнитивный аспект цели урока формулируется через систему образовательных (обогащение языковой и концептуальной картин мира) и развивающих (способности и стратегии овладения языком) задач, а педагогический аспект, определяющий модус «внелингвистического существования» личности обучающегося, есть по сути своей воспитательный компонент дели урока. В методике особо подчеркивается, что средством решения воспитательно-образовательных и развивающих задач является практическая целевая
установка. Продемонстрируем высказанные выше положения на примере. Так, учитель планирует в качестве цели урока, входящего в серию уроков, посвященных теме «Путешествие в страну изучаемого языка», формирование у учащихся способности и готовности к чтению на иностранном языке. Она может быть реализована через совокупность следующих задач:
1. Практическая - развитие умения читать текст-проспект с пониманием его общего содержания.
2. Образовательная - расширение представлений учащихся о стране изучаемого языка, знакомство с новыми реалиями страны изучаемого языка (уточнить: какими).
3. Воспитательная - воспитание внимательного отношения к печатному тексту, (пробуждение) интереса к достопримечательностям другой страны.
4. Развивающая - развитие умения осуществлять содержательную идентификацию (например, соотнесение вопроса и соответствующего фрагмента текста).
Здесь позволим себе следующее замечание. Успешная реализация единой цели урока возможна только при сбалансированности всех четырех ее составляющих: практического, образовательного, развивающего и воспитательного, а гиперболизация или недооценка одного из них приводит к отрицательным результатам.
Итак, как отмечалось выше, практические задачи связаны с формированием речевых навыков (слухо-произноси-тельных, лексических, грамматических), общеучебных и специальные навыков и умений, технических навыков чтения и письма, а также речевых умений. Для формулировок этих задач могут быть использованы следующие глаголы:
• сформировать/активизировать... навык:
♦ слухо-произносительный (различать по интонации предложения разных типов, правильно произносить конкретные звуки, и др.);
* лексический (узнавать при чтении новые слова, догадываться о значении нового слова по контексту, систематизировать и обобщать слова по словообразовательным признакам, понимать значение новых слов в тексте для чтения, у потреблятъ при написании личного письма основные нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка, опираться на языковую догадку в процессе чтения или аудирования, др.);
♦ грамматический (распознавать и употреблять новое грамматическое явление в устном или письменном тексте, заменять одну грамматическую структуру другой, обобщать и выводить грамматическое правило, и др.);
♦ орфографический (познакомить с буквами... и научить их писать, сравнивать и анализировать буквосочетания, вставлять пропущенные буквы, применять ранее усвоенные правила написания слов, и др.);
♦ техники чтения (соотносить графический образ слова с его звуковым образом, выразительно читать стихотворение, читать с правильной интонацией диалог, прогнозировать содержание текста по его заголовку, не обращать внимания на незнакомые слова в тексте, находить в тексте необходимую информацию, и др.);
♦ развить умение:
♦ диалогической речи (начать диалог, соблюдать нормы речевого этикета, задавать вопросы, реагировать на вопросы и реплики партнера по общению согласием, возражением, одобрением,..., и др.);
♦ монологической речи (делать сообщение по теме, составлять рассказ по аналогии с текстом-образцом, аргументировать свою точку зрения, кратко передавать содержание прослушанного или прочитанного текста, высказывать собственное мнение и аргументировать его, и др.);
♦ аудирование (понимать установки учителя по ведению урока, понимать аудиотекст, содержащий незнакомые слова, догадываться о значении незнакомых слов, понимать короткие аутентичные аудиотексты, опираясь при этом на языковую догадку, и др.);
♦ чтение (читать текст с полным пониманием содержащейся в нем информации, определять основную идею прочитанного текста, понимать основное/ полное содержание текстов разных жанров, понимать содержание аутентичного текста, догадываясь при этом о значении незнакомых слов по контексту, и др.);-
♦ письменной речи (писать почтовую открытку с опорой на образец, письменно переводить текст почтовой открытки с русского языка на иностранный, составлять аннотацию прочитанного текста, писать по образцу личное письмо зарубежному другу,...).
Главное, чтобы практическая задача была сформулирована конкретно и позволяла четко представлять конечные результаты урока (что должны знать и уметь школьники по окончании урока).
Что касается воспитательных и образовательных задач, то они, в отличие от практических, недостаточно изучены в методике обучения иностранным языкам, а в практике работы, как уже отмечалось выше, часто только декларируются, а нередко и недооцениваются. К сожалению, многие учителя остаются в «плену» прагматизма, забывая, что именно воспи-тально-образовательные задачи являются первичными, когда мы говорим не только и не столько об обучении иностранному языку, сколько об иноязычном образовании ().
Следствием недооценки важности воспитательно-образовательных задач является то, что в их формулировках нередко проявляется, как мы уже отмечали, формализм (например, у начинающих учителей можно встретить такие задачи одного урока, как «воспитание любви к своей стране» или «воспитание патриотизма») и даже грубые ошибки (например, в качестве задачи выдвигается развитие умений групповой работы, а весь урок строится исключительно на базе фронтальных форм взаимодействия учителя и учащихся).
Основой для реализации воспитательно-образовательных целевых установок являются: содержание учебного материала (т. е. предметное содержание обучения иностранному языку: тема, проблема, ситуация, текст), технология обучения (способы и приемы работы над языком, текстом), формы организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся (групповая или индивидуальная работа, реальное или виртуальное общение и др.).
Воспитательные задачи урока иностранного языка связаны, как подчеркивалось выше, со становлением личностных качеств и свойств учащихся. Формулировки этих задач могут получить следующее выражение:
• вызвать/развить интерес к...;
• пробудить любознательность, творческую активность за счет...;
• пробудить готовность решать учебные/коммуникативные/ познавательные/ исследовательские задачи самостоятельно;
• пробудить гордость за...;
• вызвать желание...;
• привлечь внимание к.,.;
• стимулировать способность работать в коллективе...;
• побудить учащихся к осмыслению хинного вклада в...
В свою очередь, образовательные задачи предполагают расширение лингвистического и культурологического кругозора пкольников. Поэтому в формулировках образовательных задач могут быть такие толы, как:
• расширить представление/ знания
.• расширить (общий, лингвистический) кругозор за счет...
• познакомить с традицией, обычаями, 'палиями...
• раскрыть значение интернациональных слов путем сопоставления с русскими эквивалентами...и т. д.
И, наконец, развивающие задачи. Они укладываются из следующих параметров:
• развитие речи (обогащение словарного запаса школьников, выразительность и экспрессивность речи, способность само-
стоятелъно высказываться, развитие компенсаторных умений, активизация :^-чемыслительной активности, и др.);
• развитие мышления (умения анализировать, обобщать и систематизировать языковые явления, догадываться по гонтексту и словообразовательным элементам о значении новых слов, выражать г обосновывать свою точку зрения и др.);
• развитие речевых механизмов устной и письменной речи
• развитие саморефлексии и универсальных учебных умений (пользуясь Языковым Портфелем, определить свой уровень владения иностранным языком, строить план, пользоваться различными опорами для построения собственных устных и письменных высказываний, выделять главную мысль в тексте, и др.).
Следует иметь в виду, что любой урок иностранного языка обладает большим воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом, да и обучение языку без решения этих задач не должно быть. Поэтому при формулировании целевых установок каждого урока учителю важно задумываться над следующими вопросами:
• Какие результаты ожидаемы по окончании урока? Как они отражают комплексность цели обучения иностранному языку?
• Как обеспечивается комплексность и взаимосвязь четырех составляющих цели урока?
• Как учитываются особенности учебной группы, отдельных групп школьников при определении задач урока?
• Какие содержание, формы и методы обучения будут соответствовать цели и задачам урока?
• Какая структура урока будет наиболее рациональной для решения этих задач?
• Как будут использованы воспитательные возможности учебного материала и организационных форм проведения урока?
• За счет чего будет обеспечена высокая работоспособность учащихся в течение урока?
• Как можно оценить результаты урока?
По окончании урока учитель подводит его итоги, отвечая на три важных вопроса: Как можно оценить успешноеть в достижении цели урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему? [6, с. 136].
Таким образом, технология целепо-лагания урока предполагает осуществление таких педагогических «шагов», как: определение места урока в системе/серии уроков; анализ заданных извне установок и требований; использование личностных возможностей, потребностей и предпочтений по отношению к уроку; личных ожиданий и целей; четкое определениерезультатов урока (на уровне знаний, навыков, умений, способностей и стратегий, личностных качеств); выявление способов для формирования мотивации обучающихся в реализации планируемых учителем цели и задач урока; анализ и обобщение полученных результатов; определение путей дальнейшего продвижения.
Литература
1. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. - М.: Стелла, 1996.
2. Технология целе-полагания урока. - Волгоград: Учитель, 2009.
3. Бартош Д. К., Галъскова практика студентов языковых факультетов педагогических вузов: учебно-методическое пособие. - М.: МГПУ, 2011.
4. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. - М.: Профит Стайл, 2007.
5. , Теория обучения иностранным языкам: лингводи-дактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2013.
6. Теоретические основы и принципы проведения лингводидактиче-ского мониторинга в системе столичного образования. Монография - М.: МГПУ, 2009.
,
Сведения об авторах: , докт. пед. наук, профессор кафедры лингводидактики, Московский государственный областной университет, Москва.
E-mail: *****@***ru
, докт. пед. наук, зав. кафедрой немецкого языка и современных технологий обучения Института иностранных языков, Московский городской педагогический университет, Москва
E-mail: *****@***ru-
ИЯШ №11-2014
