, аспирант
кафедры педагогики МГОУ
В концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года рассмотрены тенденции, порожденные переходом к постиндустриальному информационному обществу, возрастанием скорости социальных и культурных изменений, расширением возможностей отдельного человека, а также меры его ответственности за собственные поступки и их последствия. Эти тенденции отражаются на деятельности как общеобразовательной школы, так на внешкольных формах реализации образовательного процесса. Возрастание скорости социокультурных изменений неизбежно приводит не только к изменению содержания образования, но и к увеличению скорости его обновления, что делает более интенсивным, более напряженным образовательный процесс. Поэтому избежание возникновения перегрузок детей необходимо использовать ресурсы дополнительного образования.
В соответствии с этой концепцией в модели «Российского образования 2020» звучит идея о том, что «к 2012 году на каждого школьника в среднем за счет бюджетных средств будет приходиться не менее двух часов дополнительного образования в неделю, а к 2020 году – не менее 6 часов. Свободное от уроков время школьника станет ценнейшим ресурсом самообразования. Очевидно, в этих условиях для предотвращения учебных перегрузок школьников, обучающихся в системе дополнительного образования требуется поиск путей оптимизации их учебно-познавательной деятельности. Мы считаем, что наиболее приемлемым является путь интеграции основного общего и дополнительного образования школьников.
В отечественной педагогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции образования. Как отмечает исследователь , «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [2].
Проблема интеграции рассматривается, прежде всего, в отечественной науке: философии на общетеоретическом уровне – синтез научного знания; психология на уровне интеграции отдельных наук и научных направлений (педагогическая психология, гендерная психология); в педагогике на уровне межпредметных и междисциплинарных связей в образовании.
Педагогический аспект интеграции, как показывает анализ работ в данном направлении, нашел отражение в исследованиях , и др. В частности, , называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа» [10].
Первоочередной задачей исследования интеграции образования является исследование ее природы (, , и др.). Эти ученые рассматривали интеграцию как неотъемлемую составляющую дифференциации научного знания. В частности, указал на то, что в развитии научного знания «выступают две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, то есть в их интеграции» [6]. В интеграции видит движение, развитие научных знаний от их замкнутого изучения к их взаимодействию, а затем и к их целостности, при которой один и тот же объект изучается одновременно с разных сторон.
Вопросы практической интеграции в педагогическом процессе нашли свое отражение во многих научных работах , и др. Анализ работ этих авторов показывает, что практическая интеграция подразумевает использование различных приемов, методов и путей обучения. В первую очередь, это создание интегрированных курсов, интеграции предметов и их составляющих. Предлагая различные пути реализации интеграции в педагогическом процессе, авторы подчеркивают их положительное влияние на процесс обучения и воспитания и выделяют ряд преимуществ: исключение дублирования материала; возможность опираться на уже полученные знания при изучении нового материала; формирование в сознании учащегося целостной картины мира, основ научных знаний и умений, и, как следствие, повышения интереса к учебе.
Анализ изученной нами литературы позволяет установить, что впервые понятие интеграции в педагогике было введено и : «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [4].
Следует отметить, что не менее важными задачами являются задачи, решение которых позволяет исследовать подходы к интеграции образования на основе существующих интегративно-педагогических концепций. выделяет среди них две группы. К первой из них автор относит концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях: концепция интеграции воспитательных систем (, ; концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (), концепция интегративной картины образования (); концепция синтеза дидактических систем (, , ); концепция интеграции общего и профессионального образования (, ); концепция интегрирования содержания начального профессионального образования (); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения ().
Во вторую группу автор относит образовательно-воспитательные концепции, в которых интегративный элемент внешне не проявляется, а задается его определенными характеристиками и выступает в качестве результата интеграции: концепция культурно-образовательного центра ( и др.); концепция голографического образования (). [9].
На основе существующих концепций интеграции образования разрабатываются его теории. Мы считаем, что заслуживает внимания теория интеграции образования, разработанная . В ней автор раскрывает понятие интеграции образования: «Интеграция образования — это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов». Другими словами это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур [2, c. 232].
В этой теории автор выделяет три принципа интеграции образования:
1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция диалектически связана с дифференциацией. Интеграция и дифференциация рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, напротив, она является необходимым условием ее развития и функционирования.
2. Антропоцентризм – особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно принципу антропоцентризма, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тексты.
3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование – это еще не вся культура, оно представляет собой ее часть, но такую, которая, в отличие от всех других ее составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Образование – это микрокосм культуры. Следуя данному принципу, можно утверждать, что образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры [2, С.260-276].
Мы полагаем, данные принципы составляют системно-категориальную основу проектирования модели интеграции учреждений общего и дополнительного образования.
Дополнительное образование детей, как известно, является сегодня важной и значимой частью непрерывного педагогического процесса. В последние годы развернулась серьезная научно-методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование и выработаны методико-дидактические основания, ставшие основой для воспитательно-образовательной системности и устремленности к научному развитию.
Теоретические основы дополнительного образования раскрываются в трудах , и других.
, и в учебном пособии «Дополнительное образование детей» раскрывают необходимость интеграции основного общего и дополнительного образования школьников. Изучая образование как целостную систему, которая обеспечивает взаимосвязь субъектов и объектов образовательной деятельности, непрерывность процесса образования, они считают, что данная система предполагает две цели — социализацию (то есть естественный процесс становления индивида, личности в обществе) и индивидуализацию (то есть процесс организации и самоорганизации своей жизни в обществе индивидом). Для успешной реализации каждой из них необходимо, с одной стороны, иметь две автономные по целям, задачам и педагогической деятельности сферы. А, с другой стороны, — интегрировать эти сферы в единое образовательное пространство, которое создает необходимые условия для целостного образования ребенка. Этими двумя автономными сферами, по мнению авторов, являются основное и дополнительное образование, каждое из которых направлено на решение своих целей и задач, но в совокупности этих сфер и лежит смысл образования.
В этом учебном пособии высказывается мысль о том, что образование и основное в частности выступает как универсальный способ трансляции культуры в сознании и поведении личности школьника. При этом главными видами деятельности – воспитание и обучение, обеспечивающие социализацию ребенка. В сфере дополнительного образования образование выступает как культурно-историческая форма развития специальных способностей детей, их самообразования и саморазвития. Здесь определяющим процессом выступает педагогическая поддержка обучающихся.
По мнению авторов учебного пособия, основное и дополнительное образование, безусловно, имеют определенную специфику, как в целевых ориентирах, так и в содержании и способах организации деятельности. Но оба эти вида образования рассматриваются как равноправные сферы общего образования, обеспечивающие его целостность.
, рассматривая образование как гармонию двух сущностно различных процессов: социализации и индивидуализации личности, уточняет соотношение общего и дополнительного образования. Так, под дополнительным образованием понимает «деятельность детей и взрослых за пределами регламентированного госминимумом учебно-воспитательного процесса. При этом мы имеем в виду не только сферу досуга (свободного времени). Занятия детей в школьных кружках и клубах во внеурочное время, во внешкольных учреждениях, в лагерях и походах в каникулярный период в определенном смысле не свободны: они регламентированы временем и формами организации жизни. Однако ведущим принципом здесь выступает добровольность и интерес детей, что в принципе меняет подход к педагогической деятельности»[1].
также исходит из того, что и основное, и дополнительное образование детей являются взаимодействующими, взаимовлияющими составными частями общего образования. При этом дополнительное образование позволяет полнее использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний. Оно компенсирует неизбежную ограниченность школьного образования путем реализации досуговых и индивидуальных образовательных программ, дает возможность каждому ребенку удовлетворить свои индивидуальные познавательные, эстетические, творческие запросы. Дополнительное образование не только расширяет знания о творческих возможностях человека и творческом потенциале обучаемых; оно обеспечивает возможность успеха в избранной сфере деятельности и тем самым способствует развитию таких качеств личности, которые важны для успеха в любой сфере деятельности; оно создает возможность формирования круга общения на основе общих интересов, общих ценностей.[3]
Таким образом, оценивая состояние проблем интеграции основного общего и дополнительного образования школьников в современных условиях, можно утверждать, что в теоретической педагогике существует база (концепции и теории) для исследования вопросов интеграции образования, а в практической педагогике разработаны отдельные пособия для педагогических работников по интеграции основного общего и дополнительного образования школьников.
Литература
1. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. — М.:МИРОС, 2002- с.91-92
2. Теория интеграции образования. – Ростов-н/Д., 2000.-440с.
3. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. . — М.: ВЛАДОС, 2000.- с.37
4. , МПС в современной школе. — М.: Педагогика, 1981.- 160с.
5. Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие /Под ред. , . – М., 2006.
6. Классификация наук: аркса о науке будущего / . – М.: Мысль, 1985. – 543 с.
7. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 01.01.01 г.
8. Российской образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. К IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008г / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. Ун-т – высшая школа экономики. — М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 39 с.
9. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1998.
10. Интеграция высшей школы с наукой и производством/ . – Л.: Издательство ЛГУ, 1987. – 128с.
