Без имени

Адилбаева Улжалгас Бикеновна

  кандидат филологических наук,

старший преодаватель  кафедры иностранных языков Казахского национального университета имени аль-Фараби,  jalgas. *****@***ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Резюме. В данной статье описываются эффективные способы и приёмы формирования социокультурной компетенции. Социокультурный компонент действительно является стимулом повышения эффективности обучения учащихся. Задача учителя состоит в наиболее тщательном отборе аутентичного материала, оптимально способствующего эффективному усвоению английского языка. 

Түйін.  Осы мақалада мәдени-әлеуметтік құзіреттіліктің қалыптасуының тиімді әдістері мен тәсілдері сипатталады. Әлеуметтік-мәдени компонент шын мәнінде білім алушылардың оқуға деген  ынталандыру тиімділігін арттырады. Мұғалімнің міндеті ағылшын тілін тиімді игеру үшін оңтайлы ықпал ететін неғұрлым дәлме-дәл материалды мұқият іріктеу.

Summary. This article describes effective ways and methods of forming a socio-cultural competence. The socio-cultural component is indeed an incentive to improve the effectiveness of student learning. The task of the teacher consists in the most careful selection of authentic material, optimally contributing to the effective assimilation of the English language.

На современном этапе развития общества невозможно обучать иностранному языку, не обращая внимания на процессы глобализации, охватившие мировое сообщество. При обучении иностранному языку очень важно сформировать у студентов социокультурную компетенцию – способность пользоваться знаниями о стране изучаемого языка и её социокультурных особенностях в ходе общения на иностранном языке.

Поиск эффективных способов и приёмов формирования социокультурной компетенции привлекает пристальное внимание многих учёных, методистов и учителей. Одним из таких эффективных приемов – использование аутентичных материалов на занятиях иностранного языка [1, 35].

Необходимо подчеркнуть, самым эффективным средством формирования социокультурной компетенции  является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу ее культуры, традиций, обычаев и социокультурных норм. Однако ввиду того, что не все учащиеся и преподаватели имеют такую возможность, необходим поиск эффективных путей развития социокультурной компетенции в неязыковой среде. Это и присутствие повсюду в учебном кабинете аутентичных газет, журналов, предметов быта, таких как всевозможные билеты, пакеты, чеки и прочее; создание стилизованной образовательной среды, например, читальный зал может быть стилизован под английский парламент; наличие в кабинете средств массовой информации, постоянно настроенных на прием аутентичных радио - и телепередач, видеоматериалов, видеоклипов, рекламы. Создание языковой парасреды в реальном образовательном процессе в состоянии положить начало формированию картины мира, присущей изучаемому иностранному языку, помочь научиться строить свое поведение, вербальное и невербальное, по ее законам, обеспечить сформированность социокультурной компетенции, а значит и коммуникативной компетенции в целом. Таким образом, создание языковой парасреды  выступает как решающее условие для формирования коммуникативной компетенции. Использование аутентичных материалов на уроках иностранного языка создает иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

Большинство ученых (, , -Минасова, ) в своих работах отмечают важность социокультурной составляющей в процессе формирования у учащихся межкультурной картины мира, определения своего места в глобальном мире с великим разнообразием культур. Невозможно обучить  современных учащихся иностранному языку без социокультурной информации о стране изучаемого языка, людях, нравах и обычаях, происходящих социальных явлениях [2].

Среди огромного изобилия УМК и обучающих средств, которые имеются в арсенале современного преподавателя, хотелось бы обратить внимание на аутентичные художественные фильмы, использование которых может служить вспомогательным средством для формирования социокультурной компетенции и умения вести дискуссию на определенную тему. Начало нынешнего столетия характеризуется всепоглощающим влиянием визуальных средств массовой коммуникации, таких как, телевидение, кино, Интернет. Молодое поколение воспринимает визуальную информацию лучше, чем любую другую. отмечает, что «использование художественных фильмов не только моделирует языковую ситуацию и формирует речевую компетенцию учащихся, но в свете новейших подходов к изучению иностранного языка помогает сформировать у них представление и понимание иноязычной культуры и как следствие формирует гармонично развитую личность в глобальном межкультурном пространстве» [3,с.18].  говорит о кино «как о важном элементе международного информационного порядка» [4,с. 431].

Работа с видеофильмом при обучении английскому языку состоит из трех этапов: допросмотровый этап, просмотровый и послепросмотровый этапы. Для каждого этапа следует разработать комплекс заданий и упражнений.

На допросмотровом этапе работу можно организовать следующим образом: учащимся предложить ряд вопросов, инициирующих обсуждение предстоящего просмотра. Выслушав и обсудив ответы, просмотровый этап можно предвосхитить краткой информацией о режиссере фильма, его социокультурной и исторической направленности. На допросмотровом этапе важно предоставить учащимся информацию для облегчения понимания смысла фильма, а также более точного восприятия деталей эпизодов. Это также необходимо сделать для повышения мотивации учащихся. Информация может быть представлена в виде рекомендаций, комментариев, а также в виде ссылок для поиска дополнительных сведений.

Просмотровый этап включает в себя непосредственно просмотр фильма или эпизода на английском языке для извлечения различной информации: описания героев, наименования интересных мест, обсуждения сюжета картины, особенностей режиссерской работы и смысла ленты в целом. В процессе просмотра учащимся предлагается выполнить ряд заданий: заполнить пропуски, отметить упомянутых персонажей или построить последовательность эпизодов. Данные виды работы позволяют аккумулировать визуальное и слуховое восприятие для получения максимального результата. На данном этапе учащимся можно раздать листы с заданиями, которые они должны выполнить во время просмотра и которые помогут им при последующем обсуждении.

По окончанию просмотра первого отрывка фильма необходимо провести обсуждение. Данный вид работы позволит не только выяснить уровень понимания и степень восприятия  учащимися представленного аутентичного видеодискурса, но также послужит основой для более глубокой интерпретации характеров главных героев, их межличностных отношений.

Работа над кинодискурсом не может считаться полной, если ограничиться лишь анализом вербальных средств и не проанализировать невербальные. Представленные в фильме невербальные средства можно также вариативно использовать при обучении иностранному языку.

Послепросмотровый этап работы с видеодискурсом целесообразно построить также на обсуждении ответов учащихся. На данном этапе задания направлены на решении следующих задач: побудить студентов высказать свое мнение по поводу увиденного фрагмента, выявить и проанализировать в эпизоде невербальные средства, интерпретировать детали фильма, провести сравнение двух эпох и выявить социально-культурные сходства и различия. Завершить послепросмотровый этап можно подведением итогов просмотра, финальным обсуждением, представлением творческих проектов по выбранной тематике на основе нового материала и дискуссией [5, 86].

Таким образом, использование аутентичного художественного фильма является результативным средством для формирования социокультурной компетенции. В ходе тщательной проработки кинодискурса, вербальных и невербальных средств происходит знакомство учащихся с культурологическим, историческим и языковым материалом. Учащиеся изучают эпоху, художников и писателей, занимаются самостоятельной проработкой информации, готовят презентации на тему, выступления на английском языке.

Особое место в образовательной деятельности занимают проекты. Особенно интересны проекты для иностранного языка, ибо с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся над проектом может дать более высокий педагогический результат. Проектная методика предполагает широкое использование проблемных, исследовательских, поисковых методов, четко ориентированных на реальный практический результат, значимый для ученика. Метод проектов дает возможность применить знания на практике. Каждый учитель иностранного языка должен знать, чтобы формировать у учеников знания, умения, навыки в том или ином виде речевой деятельности необходима установка для каждого ученика группы. Нужно дать возможность учащимся решать какие-либо проблемы, рассуждать над возможными путями их решения, так чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания были мысли, а язык – их формулированием. Учителю необходимо не только знакомить со страноведческой тематикой, но и искать способы включения учащихся в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. То есть основная задача учителя заключается в перенесении акцента с различных видов упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся и только метод проектов может помочь решить эту задачу и превратить урок иностранного языка в дискуссионный исследовательский клуб, в котором должны решаться интересные ученикам проблемы с учетом их языковой подготовки.

При использовании метода проектов учителю следует учитывать этапы разработки структуры проекта и его проведения:

1. Учитель представляет ситуацию, которая позволяет выявить проблему (несколько проблем) по обсуждаемой тематике;

2. Учитель проводит мозговой штурм, где идет выдвижение гипотез поставленной проблемы, обсуждается и обосновывается каждая из них;

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез, возможных источников информации для проверки гипотезы, оформление результатов;

4. Работа в группах над поиском фактов и аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;

5. Защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны всех пристутствующих.

Самое главное в проектной методике -  сформировать проблему, над которой ученики будут трудиться в процессе работы над темой проекта. Учителю надо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовое решение. Желательно спланировать серию проектов, на которых предлагается использовать метод проектов. Учителю следует отслеживать деятельность каждого ученика, на всех этапах работы над проектом. С этой целью учитель должен использовать преимущество само - и взаимоконтроля. Ученики могут вначале предоставить учителю черновой вариант проекта. На урок защиты проектов можно пригласить двух учителей, которые могут выступить как эксперты.

В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные традиционной и современной методикой преподавания иностранного языка. Учитель должен помнить,  что в сегодняшней школе сообщение готовых знаний, зазубривание, восприятие чужих мыслей – не может быть формой обучения.

В методике преподавания иностранному языку большое внимание уделяется проблеме аутентичности текстов. Поскольку целью обучения иностранного языка является формирование у учащихся способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур, то материал на котором происходит обучение должен иметь аутентичный характер. В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются большим своеобразием, разнообразием лексики. В них присутствуют много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитываемых на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, идиом, речевых клише. Также возможна краткость и неразвернутость предложений, недосказанность.  Аутентичные тексты могут подвергаться адаптации, но без ущерба аутентичности. Предлагаются разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении, подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры изучаемого языка. К таким текстам относятся прагматические, список покупок, программа телевидения, рецепты.

Эпистолярные – личные, деловые письма, открытки и т. д.

Отрывки из художественной литературы – стихи, рассказы, эссе, комиксы и т. д., статьи из газет, журналы. Все типы текстов соотносятся с возможной тематикой и адекватными приемами работы [6, 78].

Вокруг текстов строится само занятие, они посылают решающий импульс или дают задания, важную информацию, возможно, провоцируют обучающихся на увлекательную дискуссию, они дополняют и расширяют выступление преподавателя, способствуют развитию самостоятельной деятельности учащихся ( например, им дается задание – составить список ключевых слов по теме, пользуясь прочитанным текстом). Работа с текстом на уроке иностранного языка может варьироваться в зависимости от поставленных учителем целей, задач, от уровня владения иностранным языком учащихся. Однако педагог не должен забывать о главной цели – обучение коммуникативной компетенции, обучение общению на иностранном языке, и в данном случае отличным материалом для этой цели может послужить материал текста. Понятно, что выбор аутентичных текстов остается за самим преподавателем, который может подобрать свой текст из разных источников, включая Интернет с учетом требований к учебному процессу.

Приведем ряд заданий по работе с текстом, которые послужат развитию коммуникативной компетенции ее составляющих (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной компетенции) и превратят эту работу в увлекательный процесс переработки и осмысления текстовой информации.

1. Формулирование вопросов к тексту. Свои вопросы должны задать все участники. После ответа на вопрос по тексту ученик задает, в свою очередь, свой вопрос. Учащиеся смогут в этом случае правильно ответить на вопросы, только если они поняли текст.

2. Реферирование (сжатие) целого текста или его частей. Учащиеся обмениваются написанными в сжатой форме текстами и отвечают на следующие вопросы учителя: «Если бы ты не читал текст, ты мог бы догадаться, о чем идет речь? Почему (нет)? Что можно убрать из этого реферирования? Что есть важного?» После ответов (в письменной форме) на вопросы реферированные тексты возвращаются к своим авторам.

3. Антиципация дальнейшего хода действия текста. Учащимся предлагается согнуть лист бумаги, в результате получаются две колонки – слева «информация» и справа «прогноз». Получая заголовок текста, онизаписыват его в левую колонку, справа же пишут свои предположения и объясняют их. Здесь хочется подчеркнуть тренировку навыка прогнозирования на примере информации, взятой из текста уже прочитанной части текста. Учитель может убрать часть текста и предложить учащимся работу по заполнению таблицы. Интересные гипотезы можно выписать на доску. Такой прием апеллирует к знаниям, опыту, кругозору, фантазии учащихся.

4. Сегментация текста на смысловые абзацы. При этом с учащимися нужно обсудить, почему они поделили текст на те или иные части, чем отличаются абзацы.

5. Составление диаграммы по прочитанному тексту, если в нем есть несколько тем для обсуждения или содержится много информации. При этом диаграмма может выглядеть как дерево: корни символизируют знания учащихся по теме, ствол - заголовок текста, ветви - главные категории информации и листва – факты к каждой теме текста. Учащиеся могут нарисовать свое дерево, работая в группах или индивидуально, комментируя при этом свои записи.

6. Ассоциирование «голоса» текста. После прочтения аутентичного текста учащиеся делятся своим впечатлением от прочитанного путем представления, кто и в какой манере мог бы рассказать эту историю.

7. Письменное задание после чтения. Это может быть, например, написание дневника от лица героя истории, составление рекламы или путеводителя для путешественника.

Таким образом, можно сделать следующий вывод. Чтение аутентичных текстов является познавательной деятельностью, которая находит свое отражение в творческих и проектных заданиях, заданиях на составление вопросов, сопоставление известного и незнакомого, установление связи с ранее известными фактами, прогнозирования сюжета, структурирование смысловых связей в тексте, обогащение опыта посредством чтения разных текстов на одну и ту же тематику и т. д. Необходимо варьировать задания к прочитанному тексту, так как при выполнении привычного у учащихся снижается мотивация и падает интерес к чтению. По мнению , «чтение есть само по себе общение, опосредованное книгой» [7,с. 239].

В современной школе необходимо преподавание английского языка в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует становлению коммуникативной личности, а также повышению мотивации учения. Социокультурный компонент действительно является стимулом повышения эффективности обучения учащихся в общеобразовательной школе. Задача учителя состоит в наиболее тщательном отборе аутентичного материала, оптимально способствующего эффективному усвоению английского языка.

Таким образом, формирование и развитие социокультурной компетенции является одной из целей современного образования. Социокультурный компонент в содержании обучения английскому языку содержит в себе огромный потенциал в достижении ощутимых качественных результатов в овладении иноязычным общением, в реализации стратегической цели обучения иностранного языка как развития способности учащихся к межкультурной коммуникации, так и умения быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. И на первый план выдвигается углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку.

Использованная литература:

1. Воронина, работы с аутентичными текстами молодежной прессы // // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. №5. С.56-60.

2. Годунова, профессионально-направленной социокультурной компетенции в процессе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 2008. С.76-77.

3. Кочукова, пониманию социокультурного содержания иноязычного дискурса художественных видеофильмов: Автореф. дис. …канд. пед. наук/. М., 2004. 18с.

4. Ионин, культуры: путь в новое тысячелетие: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2000. 431с.

5. Любченко, О. С.  Аутентичные материалы  на уроке // Английский язык и литература.2003. №22. С.55-59.

6. Носонович,  Е. В.,  Мильруд, аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. № 1. С.6-12.

7. Пассов, -концепция коммуникативного иноязычного образования.  М.: Просвещение, 2000. 239с.

8. Сафонова, социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 2006. С.27-35.

9. огнитивный подход к формированию коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе //Актуальні питання іноземної філології. – 2016. – №. 4. – С. 56-61.

10. Идея триединства языков в Казахстане правильна и будет способствовать развитию страны - мнение американского ученого [Электронный ресурс]. - Информационная система Параграф. - М.: Национальное информационное агентство «КазИнформ», 2008. – Режим доступа: http://www. /111622-ideja-triedinstva-jazykov-vkazakhstane. html