Без имени

«Совместная деятельность психолога и педагога в условиях перехода на стандарты нового поколения (ФГОС)»

Стандарты второго поколения предполагают новые образовательные результаты, которые не сводятся к овладению предметными ЗУНами.

Актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования. Наблюдается изменение педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое.

Наряду с предметными компетенциями первостепенную роль начинают играть:

- личностные результаты, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся;

- метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями. Регулятивные действия обеспечивают  организацию учащимся своей учебной деятельности. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, новые образовательные стандарты психологичны и требуют от команды школы не только владение способами организации процесса усвоения ребенком предметных ЗУН, но и способами формирования универсальных учебных действий и личностных результатов. Именно поэтому так важно включение психолога в процесс проектирования и реализации мероприятий, связанных с переходом на новые стандарты. 

Особую значимость приобретают такие направления деятельности школьного психолога как просвещение, консультирование. Сложно  представить профилактическую и коррекционно-развивающую работу педагога без психологической диагностики. Предполагается тесное сотрудничество психолога и педагога как в урочной так и внеурочной жизни обучающихся.

Важным моментом в работе психолога считаю во-первых, снятие психологического барьера педагогов перед принятием, уСВОЕнием основных идей ФГОС.

Системно-деятельностный подход предполагает

изменение позиции учителя: учитель к классу не с ответом (готовые ЗУНы),  а с вопросом, обучающийся – не объект, а субъект учебно-познавательной деятельности, Ся-сам себя учу, об – кто-то влияет (обучение) цель – развитие личности творческой, компетентной, коммуникабельной

Справиться с поставленными задачами может только педагог, который  сам как личность обладает данными характеристиками, свободный от психологических (а на их основе и физиологических, приводящих к болезни) зажимов. Следовательно, во-вторых, нужна работа психолога по профилактике эмоционального, а порой и профессионального выгорания. Это не только выявление причин и овладение приемами защиты и снятия стресса (правильное дыхание, аутотренинг), это формирование мотивированного деятельностного  желания быть здоровым во всех смыслах этого слова. Раскрепощение шейного, грудного, поясничного отделов, т. е. снятие телесных, а следовательно и психологических, зажимов, управление стрессом, разблокирование скрытых ресурсов возможно по методике Хасая Магометовича Алиева «Ключ». Синхрогимнастика, специальные упражнения помогают найти гармонию души и тела. Успешность зависит от равновесия как критерия бодрости и мудрости.

  Размышляя об уроке, заметил, что «это слово состоит из двух слагаемых – У + Рок … «У» в данном случае будет эквивалентом санскритского УРА, что означает «Свет». А РОК следует понимать как «Судьбу», которая складывается, зарождается именно в данное время. Такое определение … понятия «урок» подводит к выводу, что урок является важнейшей, ведущей формой процесса творения судьбы детей; … Урок … есть сама жизнь детей».

Инновационные формы обучения и воспитания (новый взгляд на самостоятельную работу, домашнее задание),  интерактивные методы обучения и воспитания – методы взаимодействия (дискуссии, игра, анализ конкретных ситуаций, тренинг, проект), психологически обоснованное использование методов стимулирования и мотивации – вот те методические моменты, где происходит совместная работа учителя и психолога (консультанта, наблюдателя, диагноста, помощника)

Затрагивая с учителями вопросы Форм обучения и воспитания, можно подробнее показать возможность использования в работе, например, Сократовской беседы (формулируем только вопросы).

Интересен и продуктивен  турнир ораторов (житейский тезис, 3 тура, участники меняются порядковым номером выступления. 3 коробочки. Зрители кладут жетон в ту коробочку, чьи аргументы более убедительны)

интеллектуальный  аукцион (лот - предмет или понятие, платеж - демонстрация знаний об этом предмете, а не рубли. Предмет дарят победителю. Это тот, кто последний сказал информацию по данному понятию. Очень хорошо при повторении материала на уроке),

Игра «магазин одной покупки»,  Игра «Роль и поведение», спектакль-экспромт.

Групповые  проекты. В проектной деятельности детей наглядно прослеживается формирование самостоятельности  ребенка.

Очевидно, что без активности самого ребенка формирование учебной деятельности не происходит.

Как справедливо отмечает , если школьник выполняет какие-то задания, не понимая их образовательного смысла (Зачем это делать?), если он не принимает и не ставит конкретных образовательных задач (Что именно необходимо сделать?), если он выполняет задание, не планируя последовательность своих умственных действий (Как это делать?), не оценивает сам образовательный эффект самостоятельной работы (Куда продвинулся в развитии и понимании после выполнения задания?), то выполненную работу нельзя считать самостоятельной. Научиться ставить четыре вопроса в определенной последовательности (Зачем? Что? Как? Насколько успешно?) и находить на них очевидные ответы – одна из сложнейших задач образования и одновременно показатель образованности, субъектности человека.

Выполнение домашних заданий – разновидность самостоятельной работы учащихся.

Кроме традиционных видов домашних заданий, современные учителя широко применяют и другие:

прочитать статью, рассказ или описание в книге, журнале, газете; посмотреть кинофильм, телепередачу; побеседовать на тему с родителями или другими лицами; понаблюдать природное или бытовое явление; поставить несложный опыт; выполнить задания творческого характера (сочинения, рисунки, поделки, кроссворды, вопросники).

Такие виды домашних заданий необходимо завершать личными выводами, комментариями детей.

При отборе содержания домашних заданий предпочтительно создание ситуаций, предполагающих личную ответственность за успех дела. Необходимо создание ситуации педагогом, в которой школьники могут совершить выбор содержания задания (по принципу “минимум – максимум”) и форм его выполнения (индивидуальные, задания отдельным группам).

Во внеурочной работе психолога и педагога способствуют развитию личности ребенка:

занятия психомоторного развития, способствующие раскрытию и совершенствованию через тело.  Коррекционная ритмика  - это специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных двигательных и  психокоррекционных упражнений происходит развитие ВПФ, улучшаются качественные характеристики движения, развиваются такие личностные качества как саморегуляция и произвольность движения и поведения. Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение, воспитывают навыки группового поведения, т. е. социализируют ребенка. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствует целенаправленной деятельности. Особенно большое значение занятия имеют для детей с задержкой психического развития. уроки психологического развития, способствующие  пониманию ребенком самого себя и своего места в школьной жизни, развитию коммуникативных навыков, мышления, воображения. УПР помогают в поиске своих ресурсов, утверждении веры в себя и свои возможности, устремлении к преодолению школьных трудностей.

Психологическое сопровождение обязательно предполагает диагностику уровня развития УУД (познавательные  - учитель, коммуникативные и регулятивные  УУД, а также личностные результаты – психолог). Диагностика необходима на начальном этапе («ЗАЧЕМ? ЧТО? КАК?») в процессе построения программы, так и промежуточная и итоговая как ответ на вопрос «НАСКОЛЬКО УСПЕШНО?»

Особенно хотелось остановиться на применении учителями методов стимулирования и мотивации деятельности обучающихся.

Наилучшей является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс чувству, мысли и действию.

К методам стимулирования и мотивации деятельности традиционно относят поощрения, запреты, наказания, создание ситуации успеха.

Поощрение – способ выражения положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива.

Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и способа деятельности.

Однако применение метода поощрения требует специальных умений. Владение приемами поощрений свидетельствует об уровне профессионализма и компетентности педагога. Наиболее эффективными признаны такие приемы поощрения – одобрение и похвала.

Одобрение – краткое экспрессивное выражение положительного отношения к действиям и поступкам, которые совершает ребенок. Оно осуществляется с помощью не только словесных средств, но и мимикой и пантомимикой. Например, «Правильно», «Продолжай», «Так-так», «Интересно», «Дальше», «Верно», «Хорошо», «Замечательно»… Таким образом, выражая одобрение, мы стимулируем учащихся и дальше совершать деятельность в соответствии с нормами культуры.

Похвала – это аргументированное одобрение, поэтому данный прием действует сильнее на психику ребенка и оказывает стимулирующее влияние.

Но здесь сразу уместно отметить, что похвала использоваться должна разумно (может помочь, а может навредить)

Во-первых, быстро развивается зависимость от похвалы. Ребенок строит свою жизнь, полагаясь и ориентируясь на мнение других. Похвала делает ребенка несамостоятельным, зависимым, что отнюдь не способствует ни развитию уверенности в себе, ни самообладанию, ни самодисциплине.

Во-вторых, если реплики педагога касаются качеств ребенка («Ты молодец! Способный!»), то в случае неудачи он может сказать себе: «Я плохой. Я тупой, глупый. Я неудачник».  К сожалению, не редки случаи похвалы ученика за правильный ответ на уроке («Умница, хорошая девочка!»). Не может быть человек хорошим, только потому, что знает то-то и то-то, или плохим, потому что этого не знает. Жизнь показывает, что можно быть прекрасно эрудированным человеком и при этом оставаться подлецом. Очень важно, чтобы дети осознали, что отношение к ним не зависит от того, хорошо или плохо он выполняет деятельность.  Педагогически оправдана оценка только конкретных действий или поступков, а не личности школьника в целом. Ребенок не будет бояться делать ошибки, сможет их вовремя исправить, если при похвале не говорят о его личностных качествах.

В-третьих, далеко не всегда стоит хвалить детей за хорошее поведение. Такая похвала как бы свидетельствует, что мы ожидали от ребят плохого поведения, потому так удивлены хорошим. Похвала за хорошее поведение побуждает учащихся к реалистичности, чтобы развеять иллюзии педагога (и мы получим противоположный результат).

Наиболее эффективным является прием безоценочного суждения. Выражая  свое чувство по отношению к действию или ситуации, мы  при этом предоставляем ребенку свободу в самостоятельной оценке себя в этой ситуации. «Мне приятно видеть аккуратных людей».

Кроме того, следует понимать, что похвала условно состоит из двух частей: того, что мы говорим ребенку и того, что ребенок говорит себе сам.

Первоклассник Артём долго старался научиться красиво писать, но буквы никак не хотели стоять на одной линии. Наконец у него получилось! Учитель выразила похвалу в тетради: «Аккуратные буквы. Приятно читать». Когда учащимся вернули тетради с проверенными работами, в классе вдруг послышалось громкое чмоканье – это Артём с восторгом поцеловал свой листик с работой. Сделал вывод сам.

Ребенку необходимо утолить жажду признания и самоутвердиться. В этом и проявляется педагогический профессионализм: следует описать процесс его деятельности, отметить его старания, реальные достижения, высказать свое мнение по поводу конкретной ситуации, объяснить, какие впечатления она у вас оставила, предоставляя детям возможность самостоятельно судить о себе и своем поведении.

Следует отметить, что традиционная отечественная практика воспитания построена на запретах и ограничениях. Более того, многие педагоги и родители полагают, что именно запреты воспитывают, а разрешения балуют детей. Так действительно бывает, если, запрещая, они сердятся, волнуются, огорчаются, а разрешают легко и равнодушно. В запреты вкладывают больше душевных сил и чувств, чем в разрешения, и только поэтому они порой имеют воспитательный эффект. Значит, следует разрешать детям многое, причем разрешать активно, заинтересованно, доверительно.

Педагог изначально должен определить совместно с детьми как можно меньше запретов. Огромное количество запретов ребенку сложно удержать в памяти. Представляется оптимальным вариант двух запретов, в которые можно вместить все остальные:

– нельзя посягать на интересы другого человека,

– нельзя не работать, не трудиться.

Очевидно педагогическое правило: вместо множества запретов следует давать ребенку образцы культурного поведения.

Не являются наказанием и недопустимы:

проявление возмущения в раздражительной форме; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; придирчивые осуждения и систематические упреки; безапелляционная характеристика поступка; несправедливые замечания; грубость; угрозы.

Недопустима концентрация внимания детей на отрицательной оценке. Целенаправленное фиксирование в сознании школьника или в дневнике его недостойного поведения дает обратный воспитательный эффект, так как закрепляет ученика в этом положении. Когда человека стыдят, требуют публичного раскаяния и  обещаний вести себя иначе, он, естественно, сопротивляется этому, применяет «механизмы защиты». И происходит процесс, обратный желаемому: чувство стыда не возникает, а, наоборот, притупляется. В результате создания такой ситуации школьник привыкает к своей роли «отрицательного» героя и утрачивает чувство вины. Осознание предосудительности своего поступка сменяется обидой, а затем ненавистью к педагогу и другим детям. Но и этот период быстро проходит, и прежние чувства заменяются равнодушием, безразличием к мнению окружающих.

Настоящий педагог  проявит искреннее огорчение, вместо того, чтобы ребенка стыдить и совестить. Как правило, ребенок, совершивший проступок, сам знает, что поступил дурно, в какой-то мере его уже мучает совесть.

Психологами доказано, что потребность в любви, в нужности другому – одна из фундаментальных человеческих потребностей. Ее удовлетворение – необходимое условие для нормального развития личности и мотивации деятельности.

Создавая условия для развития личности и оказывая целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы, педагоги и родители обязаны думать о ребенке только хорошо. Надо увидеть его хорошим, и тогда он сам станет стремиться к хорошему.

Из многообразия методов воспитания именно поощрение  должно преобладать. Педагогу следует делать акцент на позитиве, выражать положительные оценки в адрес детей, чаще и больше обращать внимание на реальные достижения и успехи учащихся.

Сотрудничество педагога и психолога в работе, целью которой является формирование личности творческой, компетентной и коммуникабельной, необходимо и несомненно продуктивно.