Без имени (стр. 10 )

В целом, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. А именно, помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего, выбранным им) образом. Противодействие же имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Это связано с общей неустойчивостью поведения конфликтующих систем.

Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

Данная система наших положений выявляет новые, ранее не изученные стороны соотношения обучения и развития. Она также позволяет лучше понять роль самостоятельной исследовательской активности в ситуациях помощи, а также конфликта и борьбы.

Приложение диссертации содержит результаты статистической обработки данных, описание авторского пакета компьютерных игр и параграф "Учебная деятельность студентов-психологов в курсе "Исследовательское поведение и познавательное развитие"". Он посвящен организации обучения в рамках нашего спецкурса и спецпрактикума на факультете психологии МГУ.

Развитие любых видов деятельности человека связано с повышением уровней их рефлексии. В настоящей работе мы обращаемся к психолого-педагогическому аспекту рефлексии исследовательской активности - а именно, к рефлексии, формируемой у студентов, специализирующихся по педагогической психологии.

На спецкурсе мы излагали студентам теоретическое содержание, отраженное в данном исследовании, а на спецпрактикуме предлагали им ряд следующих работ.

1) Работа в учебной роли испытуемых с экспериментальными объектами и компьютерными программами, применяемыми для изучения исследовательского поведения.

2) Самостоятельный поиск и анализ студентами ситуаций исследовательского поведения, наблюдаемых в повседневной жизни, описанных в художественной литературе, отраженных в фольклоре и т. п.

3) Поиск и анализ таких ситуаций, где выражены помощь и противодействие исследовательскому поведению.

Помимо выполнения этих заданий студенты знакомились с разработанным нами блоком дидактических материалов, связанных с моделированием помощи и противодействия. Содержанием этого блока моделей является нарушение транзитивности отношения предпочтительности (превосходства) в ситуациях системных (кооперативных и конфликтных) взаимодействий между объектами. Обращение к принципу транзитивности обусловлено следующим. Овладение транзитивными рассуждениями считается одним из важнейших этапов в развитии ребенка. Оно связано со способностью делать дедуктивные заключения, с пониманием детьми сущности измерения, принципов сохранения по Ж. Пиаже и т. д.

И в логике, и в теории принятия решений принцип транзитивности формулируется как аксиома: если первое превосходит второе в определенном отношении, а второе превосходит третье, то первое превосходит третье в указанном отношении (, Ю. Козелецкий). Мы показали, что аксиома транзитивности, справедливая при отсутствии взаимодействий, перестает работать в более сложных случаях - при взаимодействиях между сравниваемыми объектами. Для объяснения этого положения мы предлагали студентам ряд разработанных логико-математических моделей конфликтных и кооперативных взаимодействий ("Выбор оружия для дуэли", "Клеточный автомат" и др.).

Наш опыт использования в обучении всех вышеперечисленных моделей комплексных взаимодействий показал, что студенты легко понимают принципы их функционирования и с интересом обсуждают связи между моделями, возможными метафорами и реальными ситуациями познания, обучения и образования, включая ситуации помощи и противодействия.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что нами разработана такая система дидактических материалов, которая позволяет учащимся различных возрастов - от дошкольного до студенческого - исследовать различные системные объекты с комплексным взаимодействием факторов.

ВЫВОДЫ

1. Исследовательская инициативность выполняет принципиально незаменимые функции в познании. Она обеспечивает овладение реальностью в условиях, когда методы выводного знания малоэффективны и недостаточны. Являясь универсальным компонентом любой человеческой активности и пронизывая все виды деятельности, исследовательская инициативность выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Важнейшей характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в следующем:

а) самостоятельной постановке ребенком множественных разноуровневых целей - как познавательных, так и практических;

б) изобретении разнообразных способов действий, направленных на достижение этих целей;

в) использовании или конструировании разнообразных исследовательских орудий;

г) разнообразии получаемых результатов;

д) многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений.

Эта направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности с неустанными попытками выхода за пределы заданного и известного обеспечивает детям не только широту и разносторонность обследования конкретного предмета (явления, ситуации), но также обнаружение потенциальных направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие,

а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов - из-за их большого объема, новизны и разнородности.

б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.

Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.

5. Неоднозначный характер связей между изобретением исследовательских действий и возможностью осмысления получаемых результатов обнаруживается не только на уровне актуалгенеза (в процессе обследования того или иного конкретного объекта), но также на уровне онтогенетического, возрастного развития. В ряде наших экспериментов наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие - детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством детей 5-9 лет. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп.

Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

6. Основным внутренним фактором, инициирующим развертывание исследовательской инициативности ребенка, является потребность в новизне.

Развитие представлений детей о новизне протекает по двум основным направлениям:

а) новизна объектов;

б) новизна способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

7. От реакций на перцептивную новизну в младенческом возрасте ребенок переходит к выделению более сложной - скрытой новизны, а также к установлению скрытого внутреннего сходства. При обследовании объекта, внешне не отличимого от уже известного, дети 5-ти лет могут установить, что в нем изменена внутренняя структура, и квалифицировать его системообразующие связи как новые. В целом, оценка ребенком новизны объектов становится более комплексной, интеллектуальной и ориентированной на их внутренние существенные особенности.

8. Развитие представлений детей о новизне способов действий состоит в том, что они начинают рефлексировать и специально оценивать свои действия как новые или неновые. Эта оценка представляет собой "единство интеллекта и аффекта": ребенок активно и эмоционально стремится к изобретению новых способов воздействий и затем дает им интеллектуальную оценку, сопровождаемую ярко выраженным эмоциональным откликом.

9. Качественно новым типом практических преобразований, которые дети самостоятельно изобретают при познании сложных, многосвязных объектов, являются комплексные (комбинированные) воздействия и преобразования. Комбинирование - это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий. Оно позволяет ребенку получать принципиально новую и важную информацию - о внутренних скрытых связях и взаимодействиях в системе, недоступную другими способами, а также достигать качественно новых практических результатов, построенных на этих связях и взаимодействиях.

10. Имеются 4 этапа развития комбинаторных способностей детей:

а) докомбинаторный (неразличение одиночных и случайно совершённых комбинированных действий);

б) систематическое комбинирование элементов, но без организации их взаимодействий;

в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов, невозможных при одиночных воздействиях;

г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).

Возрастная динамика овладения комбинаторикой состоит в следующем.