Без имени (стр. 4 )

3. Для овладения этими объективно различными областями реальности требуются существенно разные стратегии и средства. Каждая группа средств, адекватных для области своего типа, имеет свои возможности и ограничения. В целом, обе группы дополняют друг друга.

Для овладения теми областями действительности, где доминируют активно взаимодействующие сложные системы и где высока степень неопределенности исходов, необходимы соответствующие изучаемой реальности системы средств познавательной деятельности (целей, гипотез, стратегий, приемов и т. д.). Они должны быть разнообразными, динамично изменяющимися, гибкими, нежесткими, а значит - не вполне определенными, неоднозначными и в ряде отношений противоречивыми. Использование этих средств может и должно вести к разнообразным, в том числе неоднозначным результатам, вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности, и, следовательно, к необходимости развертывания новых направлений исследовательской инициативности.

4. Мы изучили возможности и ограничения обеих групп средств применительно к обучению. Мы впервые выявили психолого-педагогические следствия двух фундаментальных гносеологических проблем - алгоритмической неразрешимости и неполноты теоретических систем. Была установлена связь этих проблем с обучением исследовательской деятельности в сложных динамических областях.

В этих областях не могут быть построены на неизменной основе следующие, принципиально важные компоненты деятельности:

- постановка целей;

- планирование;

- контроль выполнения и оценка полученного результата;

- выявление причин ошибок и рассогласований;

- их устранение.

Общих правил эффективного исследования сложных систем нет, а неизменные структуры и алгоритмы деятельности носят здесь частный и ограниченный характер. Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска.

5. Необходимым условием эффективного исследования сложных динамических систем являются разнообразные поисковые пробы - реальные взаимодействия с системой. Их результаты не могут быть предсказаны полностью, исчерпывающим образом. Получение продуктов с заранее заданными свойствами, и только их одних, невозможно. Наряду с прямыми, прогнозируемыми результатами образуются разнообразные побочные, непредсказуемые продукты. Так, следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются:

- неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося;

- ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев - фатальные).

6. Поэтому одним из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем является сомнение, неуверенность, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т. д. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора: общего подхода, единственно верной цели и метода ее достижения, одного критерия оценки результата и т. д.

7. В силу всего вышеизложенного мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его творческая активность, проявляющаяся в стремлении к новым объектам, целям, гипотезам, методам, результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и познавательных схем, к выходу за ограничения, наложенные на любой из компонентов деятельности.

Учет этих положений необходим при организации обучения исследовательской деятельности в сложной меняющейся реальности.

В соответствии с данными общими положениями нами разработана целостная структура развивающейся исследовательской инициативности детей. В ней рассматриваются следующие компоненты: субъекты исследовательской инициативности, их потребности и мотивы, цели, объекты, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты.

1) Субъекты: а) отдельный ребенок; б) группа детей, совместно обследующих объект.

2) Потребностно-мотивационная основа исследовательской инициативности.

Важнейшее значение для ребенка имеет бескорыстная познавательная мотивация, не связанная с решением утилитарных практических задач. К другому типу мотивов исследовательской инициативности относятся практические - связанные с достижением конкретного, утилитарно значимого результата (например, обнаружения неисправности в объекте).

Мотивацию исследовательской инициативности стимулируют следующие факторы: а) новизна объекта; б) сложность; в) когнитивный конфликт - при несоответствии или противоречии друг другу частей информации об объекте (G. G. Fein, J. C. Nunnaly, L. C. Lemond).

3) Цели исследовательской инициативности развиваются от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков (например, при постановке перед взрослым сложных философских вопросов).

4) Объекты исследовательской инициативности детей: неживые объекты, растения, животные, другие люди.

5) Средства.

а) Внешние средства - различные природные и искусственные орудия, в том числе, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта. В качестве внешних средств исследовательской деятельности субъекта могут выступать и другие субъекты.

6) Внутренние психические средства: инстинктивные программы исследовательского поведения, а также то, что является основным для человека - знания разного уровня об исследовательской деятельности: о ее целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах.

6. Процесс развертывания исследовательской инициативности.

В нем имеется две взаимосвязанные подсистемы процессов: а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте); б) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний) (, J. F. Beckman, P. A. Frensch, J. Funke, J. Guthke, H. Keller, H.-G. Voss).

7. Условия:

а) Физические условия, способствующие или мешающие исследованию предмета.

б) Социальные условия. По мере взросления, в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии исследования в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонентами исследовательской деятельности. Затем он сам в свою очередь становится транслятором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта. Важнейшим фактором социальной детерминации исследовательской инициативности является соотношение помощи и противодействия, оказываемых ребенку в его познавательной активности.

8. Результаты.

а) Прямой продукт - новая информация об объектах, на которые и была направлена исследовательская активность.

б) Побочный продукт - новая неожиданная информация, приобретение которой не входило в поставленные цели, и новые неожиданные способы ее получения.

Два других, нижеследующих вида результатов имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достигнуть этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился).

в) Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта.

г) Познавательное и личностное развитие.

Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о различных физических и социальных объектах и субъектах, о деятельности с ними может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности человека и его и личности в целом - то есть к эффекту развития. В том числе субъект постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и инициативность - важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение в потребностно-мотивационной сфере личности. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть человек развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.

В главе 2 "Исследовательское поведение, интеллект и творчество" дается анализ различных подходов к соотношению и взаимосвязи этих трех психологических феноменов.

В литературе имеется большое количество работ, посвященных взаимосвязям интеллекта и креативности (, Дж. Гилфорд, , и др.). Однако значительно меньше работ посвящено анализу отношений между исследовательским поведением, с одной стороны, и интеллектом (или творчеством), с другой (В. Henderson, К. Inagaki, R. Langevin, H. G. Voss).

Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, при теоретическом анализе согласно в том, что между исследовательским поведением и интеллектом, а также креативностью существует тесная положительная связь, и что в реальной познавательной деятельности они образуют единство. Однако эту положительную связь далеко не всегда обнаруживают в эмпирических исследованиях, а в ряде случаев наблюдают, как ни парадоксально, то положительные, то значимые отрицательные (!) корреляции между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта (J. D.Coie, В. Henderson, К. Inagaki, R. Langevin). Эта проблема требует специального обсуждения.

Мы выделяем две основных причины неоднозначности результатов анализируемых эмпирических исследований.

1. Комплексный, многокомпонентный характер каждого из этих трех явлений, обладающих сложными, неоднозначными внутренними связями. Например, один из компонентов исследовательского поведения - манипулятивное обследование - отрицательно коррелирует с другим - речевым (то есть ребенок либо преимущественно обследует объект руками, либо рассуждает о нем) (K. Inagaki).Кроме того, связи между компонентами сложно изменяются во времени (H. Keller, H.-G. Voss). В таких условиях невозможно получение однозначных устойчивых результатов, показывающих только положительные корреляции.

2. Недостаточная адекватность используемых тестов и принципиальные трудности операционализации конструктов "исследовательское поведение", "интеллект", "креативность".