Без имени (стр. 5 )

Проведенный нами анализ содержания различных тестов исследовательского поведения, интеллекта и творчества показал, что они существенно отличаются друг от друга и направлены на диагностику разных сторон познавательной деятельности.

Мы показали, что неявное операциональное определение "идеального исследователя" в тестах исследовательского поведения следующее. Это человек, способный к добыванию максимально большого объема информации об исследуемом объекте в ходе реального взаимодействия с ним путем внешних поведенческих проб. Это существенно отличается от операционального тестового определения "идеального интеллектуала". Последний понимается как человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи (определение ).

В стандартных тестах исследовательского поведения имеется явное или неявное требование сбора максимального объема простых эмпирических данных, но без необходимости их глубокого осмысления и понимания. Здесь используются такие стимульные объекты, которые предоставляют детям широкие возможности для различных манипуляций (с многочисленными рукоятками, кнопками, заслонками) и для наблюдения возникающих при этом аудио - и визуальных эффектов. Ребенку предлагают поиграть с этой "игрушкой", не ставя никакой конкретной задачи. Оценивается объем раскрытой ребенком информации, но не уровень понимания. Здесь не требуется высокого интеллекта ни в научном, ни в обыденном смысле, что является недостатком этих методик.

В свою очередь, в тестах интеллекта полностью отсутствует этап сбора эмпирических данных, без которого реальная познавательная деятельность невозможна. Вся исходная информация получена или придумана составителями задания и передана испытуемому в готовом виде, и ему остается лишь ее осмыслить и дать ответ на поставленный экспериментатором вопрос. Кроме того, эти тесты проводятся в условиях строгой регламентированности, однозначной определенности цели и условий деятельности.

Вследствие этих различий тесты интеллекта не способствуют или даже подавляют проявления самостоятельного исследовательского поведения, а тесты исследовательского поведения не требуют высокого интеллекта в его тестовом, операциональном понимании.

Из этого факта вытекают важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность и неполноту получаемых результатов, которую необходимо учитывать при вынесении заключений об уровне познавательного развития ребенка.

Валидный тест креативности невозможен в принципе (). Причина этого состоит в противоречии между сущностью тестов и сущностью творчества. Тест - это стандартизованная процедура обследования по заданному набору параметров. А сущностью творчества является выход за рамки заданного и известного. Данное неустранимое противоречие, заложенное в самой идее теста креативности, характеризует также и тесты исследовательского поведения. Ведь они призваны диагностировать и такой параметр как изобретение ребенком новых и разнообразных способов действий с незнакомым предметом. Иначе говоря, в обоих типах тестов испытуемый должен проявить способность к дивергентному мышлению - к развертыванию мыслительной деятельности по множеству разнообразных и оригинальных направлений (Дж. Гилфорд, , ).

Отличие же тестов креативности от тестов исследовательского поведения состоит в том, что первые обычно не требуют развернутого поиска скрытой информации и скрытых свойств предмета в ходе практического взаимодействия с ним.

Исходя из вышеизложенного, в нашем собственном экспериментальном исследовании исследовательской инициативности мы использовали другой материал, чем тот, который обычно предлагается детям в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности. Мы специально разработали и сконструировали систему особых экспериментальных объектов типа игрушек-головоломок. Они требовали от ребенка активного самостоятельного творческого поиска и одновременного осмысления скрытых в предмете системообразующих свойств, связей и зависимостей.

В главе 3 "Новое направление развития: исследовательская инициативность детей при изучении сложных объектов и явлений" выявлены и проанализированы ранее неизвестные возрастные возможности познавательной деятельности ребенка.

В теории систем под сложным объектом (или системой) понимается такой, который состоит из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих
элементов (, , ). Проблема сложности, взаимообусловленности предметов и явлений является в настоящее время одной из основных при организации деятельности в самых разных областях. Человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т. д.). Но люди относительно легко овладевают лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. Системное, "сетевое" мышление, остается на невысоком уровне, что нередко приводит к ошибкам и даже катастрофам (Д. Дернер).

Фундаментальное значение здесь приобретает способность обработки информации, относящейся сразу к нескольким или множеству объектов (information-processingcapacity) (Дж. Флейвелл, , R. Case, G. A. Miller, J. A. Pascual-Leone). Начало изучения этой способности было положено классической работой Дж. Миллера (1956) "Магическое число: семь плюс-минус два", в которой доказывалось, что человек может одновременно оперировать не более чем 7-ю единицами информации (словами, числами и др.). В дальнейшем развернулись широкие исследования по этой проблеме, в том числе по ее возрастным аспектам. Так, развивает теорию, в соответствии с которой данная способность лимитируется объективной сложностью связей между элементами, рассматриваемыми субъектом. Дети до 7 лет могут действовать только с двучленными (бинарными) отношениями, дети 7-10 лет - уже с трехчленными, подростки и взрослые - с четырехчленными отношениями, но не выше. Последний тип рассматриваются как "потолок" возможностей обычного человека.

A. Demetriou, анализируя возрастное развитие понимания причинности, пришел к выводу, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух одновременно действующих причин (факторов). Лишь подростки на стадии формальных операций могут самостоятельно исследовать ситуации, содержащие до 4 причинных факторов, выдвигая и проверял гипотезы путем полного комбинаторного анализа возможных взаимодействий. Считается, что даже дети 7-11 лет, находящиеся на стадии конкретных операций, не могут на удовлетворительном уровне ни комбинировать переменные в исследовательских целях, ни проверять комплексные гипотезы об их взаимодействии (Ж. Пиаже, , Дж. Флейвелл, A. Demetriou, R. Glaser, D. Klahr, L. Schaubleидр.).

В результате исследовательская и практическая деятельность со сложными системами изучается преимущественно на взрослом контингенте испытуемых (Д. Дернер, , Дж. Функе).

Мы поставили задачу проверить точность этих представлений о возрастных возможностях ребенка. Мы изучали, в какой мере дети способны исследовать сложные, многосвязные объекты и осуществлять по отношению к ним такой сложный вид познавательной деятельности как многофакторное исследование. В науке оно используется как основной метод изучения сложных динамических систем (, , ).

Большинство авторов при анализе исследовательской деятельности реальных испытуемых использует как эталон для сравнения научную методологию многофакторного изучения сложных объектов и явлений. Она состоит в следующем.

Основной принцип исследования сложных систем гласит, что чем более разнообразны исследовательские воздействия, тем полнее и многостороннее познание изучаемой системы. Разнообразить воздействия можно двумя путями.

Во-первых, можно использовать или изобретать ранее не применявшиеся методы воздействий. Это совершенно новые воздействия, не сводящиеся к комбинациям уже опробованным. (Например, если объект еще не испытывали в рентгеновских лучах или в невесомости, можно сделать это.)

Второй путь - это комбинирование воздействий в различных сочетаниях. Как показано в теории систем и теории эксперимента, комбинирование - это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий. Всегда, когда мы знаем хотя бы о двух и более способах воздействий, мы можем начать объединять их в различные сочетания по правилам комбинаторики. При этом хотя и не изобретаются совершено новые способы воздействий, но приобретается принципиально новая существенная информация - о внутренних связях и взаимодействиях в системе.

Этот тип исследования позволяет изучать важнейшее качество систем - эмергентность. Оно состоит в том, что свойства целого не могут быть сведены к сумме его отдельных элементов.

В научной методологии простейшей физической метафорой эмергентности (или несуммативности) считается взвешивание нескольких объектов (). Пусть имеется 3 объекта: А, В, С. Взвесив их по отдельности, мы обнаруживаем, что они весят, соответственно, 2, 5, 10 граммов. Но когда мы взвешиваем сразу два объекта А и В, то получаем не 7 (2+5), а, например, 25 г. Когда взвешиваем А и С, то получаем не 12 (2+10), а 1 г. И т. д. Объяснение такого рода фактов состоит в том, что взвешиваемые объекты вступают друг с другом и с окружающим в различные взаимодействия - например, химические или же какие-либо другие. Цель многофакторного исследования - выявление этих скрытых взаимодействий. Оно осуществляется путем организации различных комбинаций факторов и анализа наблюдаемых эффектов.

Нас интересовало, при каких условиях основные элементы многофакторного исследования сложных объектов становятся доступны детям и как развертывается их самостоятельная исследовательская инициативность в этом направлении.

С целью изучения данного вопроса мы разработали и сконструировали 6 специальных игрушек-головоломок различной сложности для детей от 3 лет до 12 лет. Они предлагались испытуемым для самостоятельной деятельности.