Без имени (стр. 7 )

Важно подчеркнуть, что на этом этапе объектом деятельности ребенка становилась не только сама игрушка, но и способы организации собственных действий. Дети рефлексировали эти способы, что отражалось в их речевых комментариях (например, в восторженных восклицаниях типа "Я сразу три нажал!").

Другие игрушки из нашего комплекса предоставляли детям ещё более широкие возможности самостоятельного поиска и изобретения всё новых, более сложных комбинированных воздействий на органы управления (на кнопки, рычаги, переключатели и т. д.). Такие комплексные воздействия вызывали реакции игрушек, значительно отличающиеся от их реакций на одиночные воздействия. Вызываемые эффекты (открывание заслонок, выкатывание металлических шаров, запуск механических тележек) были понятны и интересны ребенку. Они провоцировали детей на следующий, новый виток исследовательской инициативности с изобретением других, более сложных действий, и т. д.

Диаграмма 2. Деятельность детей 3-6 лет с головоломкой-"домиком".

дети 3 лет (%) дети 4 лет (%) дети 5 лет (%) дети 6 лет (%)

самостоятельное осуществление первого комбинированного воздействия

способность повторить комбинированное воздействие и использовать его в дальнейшем

безошибочное выполнение заданий

Диаграмма 3. Динамика обнаружения комбинированных

действий с "домиком" на примере детей 5 лет.

до первого двойного

от двойного до тройного

от тройного до четверного

от четверного до шестерного

среднее число затраченных действий

В целом, с помощью разработанных нами устройств были получены следующие результаты.

Нам впервые удалось выявить и исследовать следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта, без предварительного обучения, постановки взрослым какой-либо задачи и подсказок. Большинство детей 5-6 лет в ходе самостоятельного обследования этих объектов оказалось способно осуществлять комбинаторный перебор до шести взаимодействующих факторов и понимать многофакторные механические, математические и логические зависимости, заложенные в объекте. Иначе говоря, нам удалось выявить принципиально новое психологическое явление - достаточно неожиданную способность дошкольников к решению комплексных, многофакторных исследовательских задач.

Эти результаты особенно значимы в свете вышеописанных научных представлений: традиционно считается, что к анализу взаимодействия сразу нескольких факторов способны лишь подростки и взрослые, но не младшие школьники и - тем более! - не дошкольники. Однако полученные нами данные опровергают эти представления, успевшие стать стереотипом.

Мы назвали изучаемую нами деятельность детей комбинаторным экспериментированием. Под этим термином понимается построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Мы рассматриваем комбинаторное экспериментирование детей как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых. Хотя дошкольники, разумеется, не используют изощренных математических методов планирования эксперимента и статистической обработки полученных данных, они реализуют ядро методологии многофакторного экспериментирования - целенаправленную организацию комплексных воздействий на предмет и анализ выявленных эффектов.

Перечислим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:

- высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность - от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;

- "ага"-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);

- легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;

- речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;

- успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);

- самостоятельное придумывание новых заданий.

Подчеркнем, что все это происходило в ходе самостоятельной деятельности с объектом, которая длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания.

Исследование ребенком сложного объекта - это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи - развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.

а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов - из-за их большого объема, новизны и разнородности.

б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.

Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.

В целом, исследование ребенком сложного объекта - это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

В работе также изучались возможности обучения детей комбинаторному экспериментированию и перенос результатов этого обучения на новые объекты и типы связей. В специально проведенном эксперименте мы показали, что в ходе самостоятельного исследования нового сложного объекта дошкольники способны, опираясь на то содержание обучения, которое им дал взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание. А именно, они самостоятельно перешли от логической мультипликации "форма х цвет" к пониманию прямоугольной системы координат. Таким образом, мы установили, что дошкольники способны к успешной творческой трансформации содержания обучения в области исследования сложных, многофакторных зависимостей.

Результаты деятельности детей с данными головоломками (от самых простых, "прозрачных" до наиболее сложных, построенных на условных логических правилах) позволяют оценить значение и самих этих объектов. Предлагаемая нами система дидактических средств достаточно легко актуализирует и интенсивно формирует ранее неизвестные познавательные способности детей, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей.

Полученные результаты открывают новое направление исследования познавательного развития ребенка - изучение фундаментальной способности детей ориентироваться, осуществлять практическую и познавательную деятельность по отношению к сложным системам, состоящим из множества элементов с неоднозначными связями и зависящим от множества взаимодействующих факторов. Это особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

В главе 4 "Исследовательское поведение и игра" дается анализ различных подходов к соотношению этих двух фундаментальных видов поведения. Мы обратились к этой проблеме, потому что в своих экспериментах широко использовали объекты-головоломки, которые представляли детям как игрушки. В связи с этим встает вопрос о том, в какой мере деятельность детей с данными проблемными объектами была исследовательской и в какой - игровой.

В литературе имеются два основных подхода к соотношению исследовательского поведения и игры.

1. Их четкое разграничение и противопоставление (, M. Hughes, C. Hutt, H.-G. Voss).

2. Обоснование их неразрывной связи и невозможности разделения (, H. Keller, A. Pomerleau, C. Chamberlandetal).

1-ый подход: разграничение и противопоставление исследовательского поведения и игры.

Эта точка зрения обосновывается различными авторами. Но общими являются следующие положения. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым, неизвестным, а значит - потенциально опасным объектом. По мере исследования он становится всё более знакомым, понятным и субъективно более безопасным. Тогда с ним может начаться игра. Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда снова развертывается исследовательское поведение (H. Keller,
H.-G. Voss).