Без имени (стр. 8 )

считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) исследовательское поведение; в) игру. Он полагал, что в игре - как ведущей деятельности - развиваются более общие механизмы интеллекта, чем в исследовании. Дискуссионные моменты анализа этого подхода связаны с тем, что далеко не все отечественные исследователи согласны с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте (, , ). Эти ученые считают, что основные психические новообразования возникают и развиваются прежде всего в тех деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью. Данное положение определяет значение и реального исследовательского поведения.

2-й подход: обоснование неразрывной связи и невозможности разделения исследовательского поведения и игры (, H. Keller, A. Pomerleau, C. Chamberlandetal). Здесь имеется несколько групп авторов.

а) Авторы, не ставящие специальной задачей анализ соотношения исследования и игры. Они используют эти два термина как понятия, весьма близкие по значению. Это позволяет им более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Её можно назвать игрой-исследованием, или исследовательской игрой (exploratoryplay).

б) Авторы, ставящие специальной задачей изучение соотношения исследовательского поведения и игры. Они приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения часто очень трудно строго разграничить и различить (A. Pomerleau, C. Chamberland, C. Malcuit, D. Lamberge).

Важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов осуществляет . Она рассматривает игру как ведущую деятельность, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э. Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием.

Исследовательское поведение в играх

В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет исследовательское поведение. Овладение этими играми - это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и защитой от него.

Перечислим только некоторые из таких игр.

1. Поиск спрятанных неодушевленных предметов ("Горячо - холодно", "Морской бой" и др.).

2. Поиск людей - партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.).

3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций, заданных партнером по игре (задуманных предметов, слов, сюжетов и др.).

4. Игры на социальное исследовательское поведение. (Например, игра "Мафия" построена на изучении социального окружения, на наблюдении и одновременной защите от "чужого" наблюдения, умении обнаруживать скрытые коалиции, на логической и интуитивной обработке социальной информации.)

5. Сложные игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным (военизированные игры типа "Зарницы" с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, "языков" и др.).

6. Компьютерные игры, приобретающие всё большую роль в современной культуре. Во многих из них чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование с самыми разными виртуальными объектами - от механических устройств до моделей общественных отношений. В то же время одной из опасностей чрезмерного увлечения компьютерными играми, особенно в "виртуальной реальности", является смешение, неспособность различения человеком игрового и реального планов. В реальной ситуации человек продолжает действовать как в игре, что приводит к тяжелым последствиям.

В целом, иерархия отношений между исследовательским поведением и игрой носит не жесткий, а динамичный характер, изменяющийся в различных ситуациях.

Что касается разработанных нами проблемных объектов, то квалификация деятельности детей с этими головоломками зависит от выбранного подхода. Если необходимым свойством игры считается её двуплановость, связанная с замещением реального плана условным и с переходами между ними, то деятельность наших испытуемых была именно исследованием, а не игрой. Здесь не было ни замещения, ни принятия на себя ролей ("давай, как будто мы..."), ни присваивания реальным предметам условных функций ("давай, как будто это..."). Дети просто пытались разобраться в механизме работы нового для них устройства.

Если же игра понимается более глобально - как "широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности" (), то активность наших испытуемых можно квалифицировать как игру. Ведь они не преследовали утилитарных целей, а получали удовольствие от процесса.

В целом, мы считаем, что исследовательская инициативность детей, направленная натакого рода сложные игрушки-головоломки, включает в себя исследование, интеллект, творчество и игру - в её широком понимании. Соотношение этих компонентов зависит от индивидуальных особенностей ребенка и от сложности объекта, с которым он столкнулся.

В главе 5 "Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие" анализируются две следующих основных проблемы:

1) Помощь и противодействие ребенку со стороны взрослого.

2) Способность самого ребенка помогать или противодействовать чужой исследовательской активности и осуществлять свое собственное исследование в условиях чужой помощи (чужого противодействия).

Исследование новых объектов всегда содержит те или иные потенциальные опасности для ребенка (например, травмы, отравления и т. д.). Риск различной степени является неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательской инициативности, следствием неопределенности. Понимая или ощущая это, взрослые стараются контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность детей. Таким образом, потенциальная опасность исследовательского поведения - важнейшая причина противодействия ему со стороны окружающих ребенка взрослых. Другая причина ограничений исследовательской активности - необходимость повышения эффективности деятельности детей в некоторых ситуациях: часто требуется, чтобы ребенок быстро, без проб и ошибок сделал то, что взрослый считает полезным, жизненно важным. Собственная активность и неумеренная любознательность ребенка может оказаться здесь серьезной помехой.

В то же время необходимые ограничения исследовательского поведения должны быть сбалансированы мерами по его стимуляции. Ведь субъект должен уметь сам обеспечивать свою собственную безопасность в различных новых условиях, а это всегда требует той или иной исследовательской активности. (Опасность должна быть выявлена, оценена, изучена.) Поэтому задача взрослых состоит в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению с предвидением, выявлением и оценкой возможных опасностей. Эта задача, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.

Что касается повышения эффективности деятельности ребенка, то здесь необходим баланс между локальными и глобальными параметрами этой эффективности. Если учить детей только тому, что уже хорошо отработано взрослым, то они встретятся с серьезными трудностями в дальнейшей самостоятельной деятельности. Поэтому надо учить их самостоятельно строить компоненты деятельности разной степени неопределенности и глобальности (цели, стратегии), в том числе такие, которые требуют от ребенка активных поисков и проб.

Таким образом, в разных условиях требуется различное соотношение противодействия и помощи ребенку в его самостоятельной активности. В связи с вышеизложенным мы предприняли теоретическое и экспериментальное исследование взаимосвязей между помощью и противодействием исследовательской инициативности и их влияния на нее.

Мы провели серию экспериментов, в которых изучалось:

а) помощь и противодействие детей друг другу в процессе совместного обследования сложного, многосвязного объекта;

б) конструирование детьми орудий помощи и противодействия;

в) исследовательская активность как средство нейтрализации противодействия конкурента (из этических соображений мы провели этот эксперимент не с детьми, а со взрослыми).

Совместное обследование нового многосвязного объекта. 40 детям 5 лет, поделившимся на пары на добровольной основе, предлагалось поиграть с вышеописанным объектом с двумя перпендикулярными рядами кнопок и матрицей окон, открывающихся только при одновременных нажимах кнопок и в одном, и в другом ряду (рис. 1). Экспериментатор вводил единственное правило: кнопки одного ряда "принадлежат" одному ребенку, кнопки второго ряда - другому, и трогать "чужие" кнопки не разрешается.

Результаты. Вначале дети никак не координировали свои действия и лишь случайно в какой-то момент нажимали кнопки одновременно. Обычно каждый из испытуемых считал, что это именно он открыл картинку, и здесь между ними возникал спор об "авторстве" эффекта ("Это я открыл Красную Шапочку!", "Нет, я!"). Ключевым моментом дискуссии становился акт противодействия - один из детей демонстративно отпускал "свои" кнопки и констатировал закрывание окна ("А я закрыл твою Красную Шапочку"). Осуществив затем несколько совместных нажимов и отпусканий, испытуемые признавали, что открывание окон является результатом их общих действий. После этого они начинали сотрудничать и координировать свои пробы.

Таким образом, совместное экспериментирование детей может стимулировать понимание ими многофакторных зависимостей. Ключевым моментом достижения этого понимания и последующего сотрудничества был акт противодействия одного из участников, демонстрирующий их взаимозависимость.

Конструирование детьми орудий помощи и противодействия. Задача данного экспериментального исследования - изучение возможностей детей осуществлять орудийную деятельность в целях:

а) обоснованного противодействия нежелательной исследовательской активности "недругов";

б) помощи исследовательской активности "друзей".

Экспериментатор показывал испытуемым 5-6 лет, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера - в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения "клада монет", спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности - маленьким или большим "кладоискателем". Затем испытуемому предлагалось сложить рамку: а) для коварных гиен из популярного мультфильма "Король Лев"; б) для главного положительного героя - львенка Симбы и его подруги Налы.