Без имени (стр. 9 )

Испытуемые: 53 человека (25 детей 5 лет и 28 детей 6 лет).

Результаты. Абсолютное большинство испытуемых (88% - 5 лет и 93% -6 лет) собрало для гиен маленькую рамку (то есть конструировало неэффективное орудие поиска), а для львят - большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0.01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях: цели противодействия отрицательным персонажам и цели помощи положительным.

Мы также провели экспериментальное исследование представлений детей о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия не только исследовательской активности, но и обучению. Ребенку предлагалось решить, учить или не учить тем или иным умениям отрицательных и положительного персонажей (гиен, охотящихся на птенчиков, и спасающего этих птенцов львенка).

Испытуемые: 36 детей 5 лет и 29 детей 6 лет, не участвовавших в предшествующем эксперименте с "кладоискателем".

Результаты. В среднем дети 5 лет ответили правильно на 94% вопросов, дети 6 лет - на 95% вопросов. (Под правильным ответом мы понимали такой, который бы способствовал спасению птенцов.) А именно, все испытуемые в абсолютном большинстве случаев "помогали" положительному персонажу научиться чему-то хорошему и "мешали" ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети "мешали" отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их "плохих" целей, и "помогали" научиться чему-то неправильному или даже вредному для них.

Несмотря на кажущуюся простоту обеих задач, они требуют от ребенка учета, по крайней мере, 4 факторов, образующих так называемое четырехчленное отношение (объект А относится к объекту Б, как объект В к объекту Г). Но в нашем случае речь идет о понимания детьми не традиционного, формально-математического, а содержательного (семантического, смыслового) четырехчленного отношения между целями и средствами самого ребенка и целями и средствами субъекта, с которым ребенок вступает во взаимодействие. А именно, это отношение между:

1) целью, принятой ребенком;

2) целью другого субъекта, которая либо совпадает, либо не совпадает с целью ребенка;

3) средством, которое было бы необходимо другому субъекту для достижения его целей;

4) средством, которое нужно дать этому субъекту, в зависимости от того, совпадает ли его цель с той, которую преследует ребенок.

цель другого	=	средство, нужное другому для его цели
цель ребенка	средство, которое следует дать другому

Таким образом, оба эксперимента показывают, что уже дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения в рамках понятных им условий адекватно оценивать ситуацию на предмет необходимости помощи или же противодействия "чужой" исследовательской активности и обучению и принимать адекватное решение. Они также способны конструировать необходимые несложные орудия, соответствующие целям помощи или же противодействия. Эти эксперименты показывают теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

В целом, анализ выполнения детьми заданий на помощь и противодействие исследовательской активности и обучению других субъектов показывает следующее. Дошкольники, начиная с 3-4 лет, способны учитывать взаимодействия четырех-пяти факторов, причем такого взаимодействия, анализ которого требует децентрации и рефлексии: учета и понимания различных точек зрения и различных целей нескольких социальных субъектов (по крайней мере, трех).

Активное исследовательское поведение как средство нейтрализации противодействия конкурента

Цель эксперимента: изучить особенности поведения взрослых испытуемых в ситуации преднамеренного противодействия их обучению со стороны преподавателя, действующего из соображений подавления конкуренции.

Предметная область: разработка промышленного оборудования в отрасли с высокой конкуренцией и большими прибылями - нефтепереработка. В этой и других подобных областях, где взрослые обучаемые быстро становятся опасными конкурентами преподавателей, последние в ряде случаев скрывают часть существенной информации о наиболее эффективных и прибыльных методах и вооружают учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеют сами.

Методика. Имитируя по нашему предложению эту ситуацию, преподаватель технического вуза на курсах повышения квалификации преднамеренно внес скрытое изменение в компьютерную программу по расчету промышленного оборудования. Это изменение снижало ее эффективность в некоторых важных случаях. Дефект, однако, был подобран так, чтобы учащиеся, изучая рекомендованную литературу и экспериментируя с программой, могли его выявить. Затем в течение недели преподаватель давал следующие темы курса, не возвращаясь к пройденному материалу.

Испытуемые: 16 специалистов с высшим техническим образованием, обучающиеся на курсах повышения квалификации; возраст - 23-44 года.

Результаты. Обнаружило дефект 5 человек (31%). Стратегии исследовательской деятельности всех 16 испытуемых образуют четыре уровня.

Первый уровень (9 человек) - отсутствие какой-либо самостоятельной исследовательской активности: экспериментирование с программой только под прямым руководством преподавателя, без обращения к литературе.

Второй уровень (3 человека) - самостоятельное экспериментирование с программой без обращения к дополнительной литературе. Один из этих испытуемых обнаружил противоречие результатов работы программы с его личным опытом.

Третий уровень (2 человека) - самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, но готовность положиться на преподавателя в разрешении этого противоречия.

Четвертый уровень (2 человека) - самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, самостоятельный перерасчет, выявление суш дефекта и извещение о нем преподавателя.

Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал ошибку в программе, обсудил проблемы противодействия конкурентам в их области и подчеркнул необходимость активной поисковой деятельности для борьбы с ним. Занятие вызвало неподдельный интерес слушателей.

Таким образом, данный эксперимент показал следующее. Активное самостоятельное исследовательское поведение является эффективным средством нейтрализации противодействия, оказываемого в тех или иных целях другими субъектами.

В целом, можно констатировать двойственный и не всегда предсказуемый характер влияния противодействия на исследовательскую активность. А именно, противодействие может не только тормозить ее, но - вопреки целям противостоящего субъекта - провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

Полученные данные побудили нас расширить задачи проводимого исследования и выделить в качестве перспективной линии его развития новое, принципиально важное направление. Это проблема помощи и противодействия не только в исследовательском поведении, но в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития (куда исследовательское поведение входит как составная часть). Значимость это проблемы объясняется тем, что реальная гуманизация образования невозможна без понимания причин и результатов имеющегося социального противодействия в этой области.

Мы проанализировали с данной точки зрения поведение людей в различных возрастных, социальных, профессиональных группах в процессе обучения различным видам деятельности - от наиболее гуманных до тех, где нанесение ущерба является неотъемлемой частью или даже основной целью. На этой основе мы выявили и описали общие типы помощи и противодействия обучению, образования и развитию. Анализ соотношения их функций и степени выраженности в различных сферах человеческой деятельности позволил нам сформулировать следующие положения.

Приняв, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, мы должны не ограничиваться только ситуациями сотрудничества, а рассмотреть также обучение в ситуациях препятствий, конкуренции, соперничества.

Эффективное управление какой-либо системой невозможно без баланса стимулирующих и тормозящих воздействий. При этом следует различать преднамеренное и непреднамеренное, обоснованное и необоснованное противодействие. Противодействие оправдано в случае необходимости ограничить или пресечь распространение социально опасного, устаревшего, чересчур ресурсоемкого и т. п. опыта. Оно не может быть оправдано в случае преследования антигуманных целей.

В целом, развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий (двух типов социальной детерминации): а) стимуляции исследовательской активности, приобретения опыта, обучения и психического развития; б) противодействия им. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут неизбежно развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. От соотношения этих двух направлений зависят индивидуальные траектории развития отдельных личностей, а также культурная ситуация в обществе.

Влияние и помощи, и противодействия на обучение неоднозначно - его результаты могут оказаться существенно иными, чем цели организующих их субъектов.

Для обозначения этого неоднозначного влияния мы ввели два следующих понятия: а) зона ближайшего развития в условиях противодействия; и б) зона негативного развития в условиях помощи.

(Исходное понятие разрабатывают в других новых направлениях , J. Valsiner, E. Diaz).

Зону ближайшего развития при противодействии мы определяем как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

Зона негативного развития в условиях помощи - это то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи - из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития. Это объясняется тем, что невозможны идеальные системы обучения, имеющие одни достоинства без недостатков. Интенсивно развивая одни способности, мы, к сожалению, неминуемо тормозим некоторые другие.