Игра как средство активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью (стр. 3 )

2.2 Особенности речевой деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью
Речь представляет собой сложную, специфически организованную форму сознательной деятельности человека. Являясь основным средством общения, она предполагает участие, по крайней мере, двух субъектов, из которых один формулирует высказывание, другой воспринимает его.
Известно, что у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.
Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой – над развитием основных функций речи: функции обмена (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.
Первые слова ребенок с тяжелой интеллектуальной недостаточностью начинает произносить не в 1-1,5, а лишь на третьем, четвертом и даже пятом году жизни. Темп развития речи ребенка резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослым. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
Определенную роль в замедлении развития речи играет общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомства ребенка с окружающим миром и тем самым тормозит накопление представлений и сведений о нем. Нарушения моторики оказывают прямое влияние на произносительную сторону речи.
Произвольное произнесение звуков, а тем более слов, требует высокой степени координации движений органов речи. Координирование движений речевых органов представляет для умственно отсталых детей серьезную трудность.
У ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью развитие речи обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но в силу общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает у него медленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере появлению у ребенка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем нормальные сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение со взрослыми формируется у него с запозданием и со значительным отклонениями от нормы.
Запас слов обычно очень беден. Дети часто не знают названий постоянно встречающихся и хорошо знакомых предметов, таких, как перчатки, кружка и т. д. Еще меньшим кругом слов располагают дети для обозначения действий предметов. Бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной. Недостаточность словарного запаса не только мешает ребенку адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но и в ряде случаев затрудняет понимание обращенной к нему речи.
Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становится значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.
Включение в жизнь детей других видов деятельности – игры, конструирования, изобразительной и трудовой – не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.
Появление разных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослым, так и с сверстниками, создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых, так и речевых.
Специальные дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания к звукам, а в дальнейшем и развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи.
Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.
Содействовать развитию общения для большинства детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью могут невербальные средства.
Одним из таких средств может быть предложен коммуникативный
альбом.
Коммуникативный альбом – это многофункциональное дидактическое пособие, которое может использоваться в качестве уточнения педагогом коммуникативных возможностей ребенка, в качестве пособия, обучающего общению, а также в качестве средства коммуникации, альтернативного речи. Коммуникативный альбом предоставляет пользователю более широкие возможности эффективного социального взаимодействия по обеспечению своей жизнедеятельности. Использование средств поддерживающей коммуникации в повседневном общении будет способствовать повышения качества взаимопонимания и взаимодействия детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью и его социального окружения (семья, общество).
Поддерживающая коммуникация – это различные виды педагогической или терапевтической помощи, оказываемой лицам с отсутствием или ограничением речи, с целью оптимизации их коммуникативной возможности.
Дополнительная коммуникация востребована лицами с недостаточной сформированностью устной речи, которые нуждаются в дополнительной поддержке их коммуникации.
Альтернативная коммуникация применяется в случае отсутствия устной речи и является совершенно другой коммуникативной системой (предметы, фото, жесты, пиктограммы).
Группы пользователей поддерживающей коммуникации
Лица, для которых поддерживающая коммуникация выступает в качестве экспрессивной речи.
Лица, испытывающие трудности в овладении языком.
Лица, для которых речь как средство коммуникации достаточно сложна.
Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью одним из эффективных средств, позволяющих расширять их возможности в общении, является использование системы фотографий, на которых изображены события, действия и предметы из их социального окружения. Фотографии могут быть приспособлены для передачи и принятия сообщений. Кроме их использования в коммуникативных альбомах, фотографии также могут быть полезны при организации распорядка дня, в картах инициирования разговора и т. д.
На первой странице альбома размещается фотография ребенка.
Кроме того, на данной странице (желательно с ее обратной стороны) можно сообщить следующую информацию: сведения о пользователе альбома (кто он?), средствах его коммуникации, о том, что может сделать потенциальный собеседник, чтобы облегчить коммуникацию. Например, "Привет! Меня зовут Женя. Я понимаю то, что мне говорят. Я общаюсь с помощью фотографий".
Общение с помощью фотографий (цветных картинок) может происходить следующим образом: ребенок берет фотографию (картинку) в руки и передает ее собеседнику; ребенок указывает на нее рукой или дотрагивается, например пальцем; при серьезных двигательных ограничениях - показывает с помощью указки, прикрепленной к шлему на голове, а также направлением взгляда.
Надо также помнить, что в первый период использования средств поддерживающей коммуникации с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью есть риск отказаться от них, сделав вывод о том, что ребенок еще не готов. Однако способность к коммуникации формируется только в процессе самой коммуникации. Поэтому от ведущих этого процесса (взрослых) зависит многое. Прежде всего – их вера и уверенность в том, что ребенок может понимать смысл коммуникации или способен на это в будущем. Для этого необходимо подкреплять даже те сигналы, которые, возможно, еще не являются коммуникативными в полном смысле слова и обязательно давать на них ответ.
Любой неговорящий человек должен приобрести способность выражать свои потребности. Для обездвиженного человека элементарный способ коммуникации – показ согласия или несогласия с помощью движения глаз:
закрывание глаз – ДА, открытые глаза – НЕТ;
ободок с указкой, закрепленной на на лбу – движением головы показывает нужный предмет;
световой указатель для включения звукового сигнала «Подойди сюда».

2.3 Коррекционная работа по активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в процессе игровой деятельности
Развитие ребенка осуществляется в процессе деятельности. Для каждого возрастного периода характерны свои, определенные виды деятельности, в которых наиболее полно выражаются присущие ему потребности и мотивы поведения. Для наиболее эффективного развития ребенка необходимо, чтобы обучающее воздействие было включено в контекст конкретной деятельности, имеющей понятное и интересное для ребенка содержание. При этом обеспечивается наибольшая мотивация деятельности, решающим образом влияющая на результаты обучения.
В занятиях надо учитывать возможности ребенка, иметь в виду, что ему свойственны повышенная утомляемость, истощаемость, что он склонен к апатии, инертности. Всякое перенапряжение вызывает отрицательную реакцию ребенка на проводимую с ним работу. Поэтому важно уловить момент, когда становятся заметны признаки его утомления или излишнего возбуждения, и, хотя он сам еще не отказывается от предложенной вами игры, следует прервать работу, не забыв похвалить ребенка.
Начальный, чрезвычайно важный аспект работы с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточностью — побуждение их к общению со взрослыми (педагогом, воспитателем, родителями), формирование положительного эмоционального отношения ко взрослым, стремление к контакту с ними.
Так, взрослый может привлечь внимание ребенка к яркой игрушке, показать ее, дать ее потрогать, подержать, они вместе ее рассматривают, любуются ею. Необходимо добиваться, чтобы ребенок, если сам не может достать игрушку, обращался за помощью ко взрослому (хотя бы при помощи жестов). Взрослый же обращается к ребенку с простейшими фразами: «Возьми игрушку», «Дай мне игрушку», «Дай ручку, поздороваемся». Если ребенок в определенной степени владеет речью, нужно разговаривать с ним, выслушивать его, одобрительно реагировать на его высказывания.
В первой половине дня целесообразно выстроить такой порядок занятий: игры в игровом уголке с обязательным участием взрослого; ритмические занятия, сочетающиеся с речевой работой; работа за столом — занятия различными видами ручной продуктивной деятельности; подвижная игра или хоровод с песней; рассказывание сказки.
Таким образом, все время от завтрака до прогулки посвящено организованным занятиям, переходящим одно в другое.
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия
взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей.
Таким образом, дидактическая игра имеет две
цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а
другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы
эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая
цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по
форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.
Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет
до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Очень важно в процессе игрового действия инициировать речевую активность ребенка, чтобы все его действия с предметами сопровождались речью.
Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное
количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Развитие речи ребёнка происходит в несколько этапов при определённых условиях: эмоционального контакта, сотрудничества между ребёнком и взрослым, насыщенностью общения речью и др.
Во время первого (довербального) этапа создаются условия, которые способствуют овладению речью — формируют избирательную восприимчивость к речи окружающих и умения выделять её среди других звуков, различать неречевые и речевые звуки.
Второй этап — это переход к активной речи.
Третий этап — совершенствование речи как средства общения: происходят обогащение и активизация лексики ребёнка на основе предметной соотнесённости знаний, усвоение им грамматических конструкций, овладение связной речью (диалогом и монологом), совершенствование произносительной стороны речи.
Формирование умения понимать, о чём говорят другие, и пытаться говорить самому базируется на хорошо знакомых детям ситуациях и темах («Семья», «Овощи», «Посуда» и др.). Работа по развитию понимания речи проводится воспитателем и учителем-дефектологом на наглядной основе, путём показа реальных предметов, что позволяет установить прочную связь между восприятием слова и демонстрируемым предметом. В процессе коррекционно-развивающей работы важно учитывать, что ребёнок лучше запоминает те предметы, с которыми он играет: ощупывает, бросает, катит, вращает и т. д. Детям предлагают запомнить названия ярких, достаточно крупных игрушек и предметов, отличающихся друг от друга по цвету, форме, величине, материалу.
Различают следующие этапы формирования у ребёнка умения понимать речь:
различение интонаций взрослого;
узнавание своего имени;
запоминание названий предметов, которые часто показывают и называют взрослые, и нахождение их;
определение по интонации родителей, взрослых и других детей («Где мама?», «Где папа?», «Где сестричка?», «Где тётя Люда?» и др.);
запоминание названий игрушек и окружающих предметов;
запоминание и показ частей лица и тела у себя, значимых взрослых, а также на игрушках;
соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением;
знание и узнавание имён близких людей, показ их лиц на фотографиях;
адекватное включение ребёнка в игру со взрослым («Прятки», «Ку-ку», «Забодаю», «Ой, боюсь» и др.);
понимание функционального назначения предметов, выполнение действий по слову взрослого;
запоминание и понимание названий элементарных действий, движений (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку и др.), выполнение их по словесной инструкции;
понимание названий действий, изображённых на картинках;
ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов.
В процессе развития импрессивной стороны речи используются такие приёмы, как:
регулярное называние ребёнка по имени, использование его собственного имени в потешке, народной песенке, стихотворении, подходящих к игровой или социально-бытовой ситуации («Возьми, Оленька, флажок. Стань с ним, Оленька, в кружок»);
ласковое обращение к ребёнку с удержанием его взгляда на своём лице;
называние и демонстрация педагогом предметов, действий с ними («Это мяч. Кати мяч»);
использование сюрпризного момента, ситуации неожиданности (появление и исчезновение привлекательного для ребёнка объекта);
привлечение внимания ребёнка к предметам, указание на них поворотом головы или рукой;
поиск предметов, игрушек по просьбе взрослого («Где часы?»);
соотнесение предметов окружающей действительности с их изображением на картинках («Найди на картинке такую же игрушку»);
рассматривание предметных и сюжетных картинок, показ знакомых предметов на них («Покажи, где кот, где собака»);
демонстрация одного и того же действия с разными игрушками (покормим куклу, курочку, собачку, котика);
показ разных действий с одним и тем же предметом (погладим мишку, пожалеем его, покормим, уложим спать);
соотнесение действия со словом, выполнение несложных просьб («Где майка — давай наденем её. Дай машинку — будем играть»);
обыгрывание игрушек, разыгрывание небольших сценок с ними; каждое действие сопровождается словом («Ляля гуляет. Покормим лялю. Ляля будет спать»);
комментирование выполняемых ребёнком бытовых действий («Ложкой Дима кушает суп; покажи, чем ты ешь суп»);
поручения, состоящие из одного действия на начальном этапе обучения, позднее — из двух-трёх действий;
использование указательного жеста, направленного на предмет, а также слов запрета или разрешения (можно, нельзя) в различных социально-бытовых ситуациях.
При формировании понимания простых речевых инструкций (действий, движений) целесообразно использовать метод пассивных движений, когда взрослый выполняет за ребёнка необходимые действия: до свидания (пока-пока); ладушки; дай ручку; сорока-ворона, покажи, как птички летают; дай, на, возьми, полетели и т. д. При этом можно читать потешки и стихи с движениями («Ладушки, ладушки! Где были? У бабушки!» — взрослый ритмично хлопает ладошками ребёнка, привлекая его внимание к движению рук и т. д.).
Также проводятся и другие игры: «Это дудочка. Я сыграю на дудочке: ду-ду. А теперь ты сыграй на дудочке. Мы играем па дудочке»; «Это молоток. Он стучит: тук-тук. Постучи»; «Это барабан: бим-бом». Вот палочки. Я постучу палочкой по барабану. Вот барабан, на палочку, постучи».
Постепенно у ребёнка формируется понимание более сложных речевых инструкций; при этом взрослый добивается в том числе и выполнения разных действий с предметами, игрушками: «Кати мяч», «Сними колечко со стержня», «Покачай лялю», «Покорми мишку», «Надень Ване шапку», «Возьми кубик», «Открой матрёшку», «Закрой коробочку крышкой», «Построй башню из кубиков», «Посади мишку в машинку» и др.
Таким образом, умение общаться формируется в основном в реальных жизненных ситуациях, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребёнка в дошкольном учреждении. Важно установить эмоциональный контакт с ним, расположить к себе, приласкать и заинтересовать. В распоряжении педагога должны быть предметы, которые могут заинтересовать ребёнка и вызвать у него первые реплики («дай», «что это» и др.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащие, движущиеся), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Успешность активизации речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста зависит от уровня их умственного и речевого развития, имеющихся навыков общения и умения участвовать в игре. Создавая условия, в которых перед детьми будут возникать коммуникативные задачи, можно управлять развитием речи, как средством общения. Организуя общение ребенка со взрослым и сверстником, можно способствовать развитию регулирующей функции речи у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, их большей вербальной активности, эмоциональному отражению в речи действительности и большей связности и понятности речи. Формируя новое содержание потребности в общении, можно способствовать обогащению лексики, совершенствованию структуры общения.
Игра создает ситуацию, в которой условия активизации речевого общения разнообразны и эффективны. В условиях игры могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно активизировать речевое общение и расширять его круг.
В ходе игры создаются благоприятные условия для общения детей, для активизации и развития их речи. С другой стороны, многие факты убедительно свидетельствуют о том, что под влиянием включения речи в игру дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью эти игры преобразуются и обогащаются. По мере общего и речевого развития детей все больший круг впечатлений находит отражение в их играх и все более существенную роль в играх выполняет речь.
Для формирования речевого общения дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью во время игровой деятельности большое значение имеет создание положительного эмоционального фона, который существенно важен для установления между детьми дружеских отношений. Когда речь ребенка сочетается с игрой, то он более интенсивно переживает все происходящее в игровой деятельности. В игре ребенок "вживается" в ситуацию, что помогает ему более свободно говорить и лучше понимать речь других детей и взрослых, участвующих в игре.