Елена Сергеевна Ткачева учитель-логопед
Преемственность нейропсихологического подхода учителя – логопеда в ДОУ и ОУ.
Опыт нейропсихологических исследований позволил отечественным психологам (, , и др.) перейти от работы с болезненными нарушениями психической деятельности человека к изучению психики здоровых людей. Оказалось, что в помощи специалиста, владеющего методами нейропсихологии, нуждаются не только дети с локальными поражениями мозга, но и дети без органических патологий.
Как правило, те или иные проблемы в обучении возникают и у школьников с нормальным психическим развитием - это неуспеваемость, конфликты с одноклассниками или учителями, трудности адаптации к школьной деятельности.
Школьники испытывают сложности при обучении письму, чтению, счету, решению арифметических задач. Кроме того, определенные трудности возникают при усвоении самых разных понятий. При этом не следует забывать, что одним из самых сложных этапов в развитии человека, этапом, который провоцирует всевозможные нарушения, является начальный период обучения в школе. Из литературы известно, что одной из возможных причин школьной неуспеваемости может быть недостаточная сформированность тех или иных психических структур. Например, плохо развитый фонематический слух может привести к невнимательности на уроках, грубым ошибкам при письме, так как ребенок не выделяет те или иные фонемы из речевого потока, особенно на фоне шума. Он просто не слышит некоторые слова или фразы или слышит их с искажением.
Таким образом, делаем вывод, что позаботиться об успешности ребенка в школе необходимо еще с детского сада. Поскольку в нейропсихологии функция рассматривается как сложная функциональная система, то нарушение любого звена этой системы и на любом уровне приводит к дефекту функции. Но механизмы этого нарушения будут разные. По мнению , раннее нейропсихологическое обследование ребенка дает возможность установить уровень сформированности его психических функций и готовности к школьному обучению, поставить точный диагноз на основе научных данных и тем самым предупредить или уменьшить трудности обучения ребенка в общеобразовательной школе.
Нейропсихологическое исследование сформированности психических функций у старших дошкольников, проведенное под руководством , показало, что, вследствие гетерохронности созревания мозга и формирования функциональных систем, у детей к моменту обучения могут оказаться недостаточно сформированными отдельные психические функции или их звенья. Наиболее часто оказываются недостаточно сформированными динамика моторных процессов, пространственный праксис и гнозис, слухоречевая память, произвольная организация, программирование и контроль деятельности в целом.
Нейропсихологический синдромный анализ психических функций у старших дошкольников и младших школьников позволяет выявить возможные отставания в их развитии и предотвратить школьную неуспеваемость, в силу чего нейропсихологический компонент диагностики готовности к школьному обучению становится все более актуальным.
В нашей работе, мы решили уделить внимание возможностям динамической и ритмической организации серийных движений и действий, которые составляют двигательную основу процессов чтения, письма, большинства трудовых навыков и тесно связаны с речевой функцией. Поэтому значительный интерес представляют исследования организации серийных движений как в зрелой ЦНС, так и, особенно, у младших школьников - в период, когда происходит активное формирование центральных механизмов управления произвольными движениями.
Любая высшая психическая деятельность представляет собой сложную сознательную форму психической деятельности и обладает динамическими характеристиками. Нейропсихологические исследования свидетельствуют о том, что не существует единой мозговой организации серийных движений, а есть динамические функциональные системы, меняющиеся в зависимости от сложности и контекста серийного движения. Динамические характеристики психических процессов являются общими неспецифическими характеристиками. Они могут проявляться при выполнении любого вида деятельности. Согласно отечественной нейропсихологической традиции выделяют два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический.
К числу первого относят процессы, обеспечивающие программирование, выполнение последовательности операций в соответствии с заданной программой, контроль над полученными результатами. К числу второго – процессы, обеспечивающие энергетическую или активационную сторону психической деятельности, которая характеризуется такими временными показателями как скорость, длительность, равномерность, продуктивность [Лурия: 1956, 1957, 1959]
Двигательная реализация стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности актов. Нейропсихологические исследования последних лет показывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без которой действие распадается [Хомская: 1995, Курганский, Ахутина: 1996 и др.]
Серийная организация движений
Всякое действие представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений. Нормальное выполнение двигательных актов невозможно без сукцессивной моторной программы (последовательности двигательных команд), иначе плавное автоматизированное движение замещается разорванным, поэлементным, где каждый следующий компонент требует особой команды (Лурия, 1969).
Чем грозит несформированность этого компонента школьной успешности?
Отчетливее всего она отражается на письме:
- двигательные навыки письма не автоматизируются,
- каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно,
- нередки ошибки по типу инертности (лишние элементы),
упрощения программ (пропуски букв),
-антиципации (более сильный, «выдающийся» звук записывается раньше)
Одновременно такое письмо требует постоянного сознательного контроля, поэтому «а преодоление орфографических трудностей ресурсов внимания не остается, и ребенок делает много подобных ошибок, число которых увеличивается по мере того, как он устает (Лурия, 1950) ФОТКИ письма мои
Серийная организация движений необходима и для речи. Произнесение каждого слова — это серия плавно сменяющихся артикуляторных движений. Говорение предполагает извлечение и реализацию артикуляторных программ слова, обеспечивающих координацию движений во времени. Построение предложения тоже требует последовательной грамматической программы, где от формы подлежащего зависит форма сказуемого, а от нее — форма дополнения. Наконец, для построения текста необходима последовательная смысловая программа, иначе текст будет разорванным, несвязным.
Таким образом, если несформированность серийной организации движений достаточно выражена и распространяется на речь, то в речи ребенка мы увидим:
- нарушение звукослоговой структуры слова,
- сокращение словаря (в первую очередь за счет трудных в моторном отношении слов),
-бедность грамматического строя (короткие фразы, использующие самые простые грамматические конструкции),
-трудности построения развернутого рассказа (изложение непоследовательно, объем текстов сокращен). Именно трудности построения текста бывают наиболее стойкими.
(МОИ ПРИМЕРЫ)
Каким образом выясняется сформированность серийной организации движений?
Для этого нами на базе ГБДОУ №_ и ГБОУ №_ проведено обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий, где перед нами были поставлены следующие задачи:
Выявление состояния сложных параметров двигательных актов: ритмического и динамического Изучение возможностей построения серийно организованных движений, характера и количества возможных трудностей. Определение динамики обучения ритмизации, по построению и удержанию серийно организованных движений в процессе обследования.Прежде всего мы проанализировали то, как ребенок овладевает новой для него серией движений, для этого используются пробы (слайды). Мы смотрим, может ли ребенок овладеть плавным (слитным, а не поэлементным) автоматизированным выполнением движения, нет ли у него инертности, трудности переключения с одной программы на другую.
Изучение сложных параметров движений и действий (динамического и ритмического), способности к серийно-последовательной обработке информации позволяет определить условия оптимизации процесса коррекции двигательных навыков письма и извлечения и реализации артикуляторных программ у детей с ОНР.
Коррекция межполушарного взаимодействия
пространственной организации.
Контроля и программирования деятельности
НАШЕ ПРОВЕДЕНИЕ обследования ( ниже пример куска)
Испытуемые. В апробации методик приняли участие 55 семилетних учащихся первых классов (обучение по программе 1—3) и 25 шестилетних учеников первого класса (обучение по программе 1—4)
Методика
Проба на реципрокную (взаимообратную) координацию движений (одновременное сжимание одной кисти и разжимание другой) направлена на выявление «сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия
Процедура. Исследователь (И.) кладет две руки ладонями вниз на стол и говорит ребенку (Р.): «Сейчас мы поработаем руками. Положи руки на стол. Одну сожми в кулак и делай так, как я». И. сжимает одну кисть в кулак, не поднимая ее от стола, и фиксирует эту позицию на 1—2 с, чтобы Р. мог увидеть исходное положение. Затем он плавно разжимает эту кисть и одновременно сжимает другую, выполняя движение сначала в медленном, а потом в среднем темпе, чередуя положение рук. После 3—5 совместных движений И. прекращает предъявлять образец, но при этом просит Р. продолжать. испытывает трудности, И. возобновляет показ образца, и просит Р. повторять действия совместно с ним. делает движение медленно, но правильно, его просят увеличить темп.
Диагностические критерии. И. фиксирует, делает ли Р. движения:
реципрокно плавно (0 баллов),
со сбоями — с отставанием той или иной руки, самоисправлениями (1),
поочередно — сначала одной рукой, потом другой (2),
с уподоблением— одинаковые движения обеими руками (3 балла).
отмечает, есть ли в одной из рук или в обеих запаздывания (сбои), дополнительное передвижение всей руки,
недоведение движений до конца (кисть не полностью сжимается в кулак и/или не полностью разжимается).
Оценка выполнения. 68% 7-летних первоклассников (7-леток) приходят к реципрокному выполнению задания сразу (59%) или после нескольких сбоев. Лишь один ребенок пришел к правильному выполнению от поочередного. Выполняют движения постоянно со сбоями 19% и поочередно 4%. Ошибки уподобления допускают 7% детей.
23% 6-летних первоклассников (6-леток) приходят к правильному выполнению задания сразу (18%) или после сбоев (5%). В этой группе значительно больше детей, приходящих к плавному реципрокному выполнению от поочередного (27%). Таким образом, только половина 6-леток оправляется с заданием. Выполняют движение со сбоями 23%, поочередно 14%, ошибки уподобления встречаются у 14% детей.
Может ли эта проба быть предиктором (прогностическим признаком) успешности обучения?
При сопоставлении характера выполнения этого задания с успеваемостью выяснилось, что 73% хорошо и отлично успевающих 7-леток справляются сразу, 27% — со сбоями, случаев устойчивого поочередного выполнения и ошибок уподобления нет. Среди неуспевающих 7-леток только 45% выполняют задание правильно, 36% — со сбоями и 9% — поочередно; только дети этой группы допускают ошибки уподобления.
У хорошо и отлично успевающих 6-леток практически равномерно представлены все варианты выполнения: 21% и 29% детей приходят к плавному выполнению сразу и после сбоев или после поочередных движений, 29% и 21% допускают стойкие сбои или ошибки очередности и уподобления (см. табл. 1). Похожая картина и у неуспевающих. Таким образом, в этом возрасте еще идет формирование механизмов серийной организации движения и межполушарного взаимодействия.
Анализ данных литературы свидетельствует о том, что у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием выявляется определенный уровень сформированности сложных серийных параметров движений и действий (динамического и ритмического).
Аналитическое рассмотрение результатов выполнения заданий детьми с ОБЩИМ НАРУЩЕНИЕМ РЕЧИ позволяет охарактеризовать специфические особенности состояния оптико-пространственной ориентации, возможностей серийной организации движений и действий дошкольниками данной категории:
-неспособность к построению и непродолжительному удержанию двигательных серий; видео твои
-невозможность воспроизведения ритмических моделей любой степени сложности; видео твои
- наличие специфических особенностей серийной – организованной деятельности (распад начатых действий, последовательности движений и переход к хаотичным, аритмичным, бесцельным, неконтролируемым движениям); ФОТКА ВИДОС и тд
-выраженная несформированность пространственных пространственных представлений;
-дезориентация во всех направлениях пространства;
-аритмичность, хаотичность, бесцельность производимых движений и их серий;
-невозможность удержания последовательности серийных действий и стратегии пространственно ориентированной деятельности.
Выявили что все плохо, фотки показали, поняли что надо формировать
Формирование и развитие
Содержание коррекционного обучения определяется рядом исходных положений:
- Необходимо наличие определенного уровня сформированности ряда неречевых процессов, а именно, оптико – пространственной ориентации, сложных параметров движений и действий (динамического и ритмического), а так же возможностей построения двигательных серий. Дефицитарность указанных процессов патологическим образом проецируется на функционирование механизмов вероятностного прогнозирования, упреждающего…(начало фразы красивое может пригодиться). Результаты констатирующего эксперимента явились определяющим фактором для включения в содержание коррекционной работы по формированию и развитию моторных функций у дошкольников с ОНР направления, посвященного развитию и совершенствованию возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации.
- Нейропсихологические, психологические, физиологические характеристики оптико-пространственной ориентации, возможностей динамической и ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации, данные обследования детей позволяют оценить значимость указанных процессов для развития….. и их как базовые предпосылки ее становления. Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с СНР.
Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий
Цель: совершенствовать статико-динамические и темпо-ритмические параметры общих, мелких и артикуляторных движений.
А) Направления работы по совершенствованию статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий:
− воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений – руки на пояс – руки вверх);
− речевое опосредование последовательности выполненных движений;
− изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
− анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
− различение, воспроизведение характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
− воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
− изменение темпа, ритма движений.
Б) Основные направления работы по совершенствованию статической и динамической координации движений пальцев рук:
− развитие переключаемости движений пальцев рук;
− развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
− формирование пространственной организации движений пальцев рук.
В) Направления работы по развитию статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений:
− соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
− совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);
− выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т. д.);
− совершенствование пространственной организации движений и действий.
ВЫВОДДд переделать доделать обделать
Детские нейропсихологи не останутся без работы, ибо их квалификация и главное её преимущество - владение теорией и методами системного нейро-психологического анализа - позволяет качественно разобраться в проблемах познавательной сферы ребенка и организовать соответствующую форму коррекционной работы с ним. Они могут дать научно-обоснованный совет родителям, педагогам в том, как им вести себя с ребенком, у которого имеются трудности в учении. Психологи других специализаций обращаются к ним за помощью в случае необходимости нейропсихологической диагностики, но главный предмет гордости, основу профессионального самоуважения составляют такие случаи, когда к нейропсихологу приводят ребенка 5-6 лет и предстоит выяснить, что с ним - умственная отсталость или задержка психического развития. И после года работы этот ребенок может идти в массовую школу!
Текст подготовлен на основе интервью с доктором психол. наук, зав. лабораторией нейропсихологии ф-та психологии МГУ - .
Приложения
Обследование возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий
При исследовании двигательных функций в нейропсихологическом обследовании мы применяем и оцениваем выполнение следующих тестов из Луриевской батареи.
1. Проба на реципрокную координацию (с 4 лет). Обследователь кладет на стол обе кисти, одна из которых сжата в кулак, а у другой распрямлены пальцы. Затем, не меняя местоположения рук на столе, обследователь одновременно одну кисть расжимает, а другую сжимает в кулак. После нескольких показов предлагается ребенку выполнять такие же движения вместе. С 4-летним малышом весь тест выполняется сопряженно, а начиная с 5 лет после нескольких сопряженных движений ребенок может выполнять пробу на реципрокную координацию самостоятельно.
2. Проба на праксис позы пальцев. Ребенку предлагается поиграть в «ловкие пальчики» — последовательно повторять каждую из указанных в протоколе поз пальцев руки: вытянуть по одному второй, пятый, второй и третий, второй и пятый пальцы; сложить пальцы в кольцо, положить пальцы друг на друга (см. приложения). Поочередно обследуют обе руки, начиная обследование с ведущей.
3. Проба на оральный праксис (с 4 лет). Ребенку предлагается поиграть в «рожицы» — последовательно имитировать каждое из показанных обследователем движений оральной мускулатуры: надуть щеки, надуть одну щеку, поцокать, упереть язык в щеку.
4. Пробы на динамический праксис. Ребенку предлагают поиграть в «ловкие ручки». Обследующий показывает три раза различные последовательности движений кисти («кулак—ребро» — упрощенный вариант для детей 3 лет; «кулак—ребро»/«ладонь—кулак» — для детей 4 лет и «ладонь—кулак—ребро»/«кулак—ладонь—ребро» — для детей старше 5 лет). Затем просит повторить их другой поочередно, начиная с первой. Обследуются обе руки. Кроме того, дети от 5 лет выполняют графическую пробу на динамический праксис: продолжить рисовать, не отрывая карандаш, узор, составленный из двух сменяющихся элементов (приложение 3).
5. Рисунок (копирование) простых геометрических фигур: круг и квадрат — для детей 3 лет, круг, треугольник и квадрат — для детей 4 лет; круг, треугольник, квадрат и ромб, а также 3 фигур из методики Денманна (приложение 3) для детей от 5 лет.
6. Проба на условные реакции выбора (для детей от 5 лет). Ребенку дается инструкция «поиграть во внимательных моряков-сигнальщиков»: в ответ на поднятый кулак поднять палец, а в ответ на поднятый палец поднять кулак. После усвоения инструкции три раза происходит последовательное чередование движений — «палец—кулак» (создание двигательного стереотипа), после чего дважды подряд предъявляется одно и то же движение, а затем другое (ломка стереотипа) (приложение 3).
7. Проба на воспроизведение ритмических структур (для детей от 5 лет). Ребенку предлагается «поиграть в радистов»: последовательно воспроизводить ведущей рукой группы ритмических структур (приложение 3).
Проба на реципрокную координацию
0 — Плавные двуручные движения.
0,5 — Замедленное вхождение в задание, или неполное сжимание и распрямление ладони, или замедленное, напряженное, но координированное выполнение (один из симптомов).
1 — Несколько указанных выше симптомов одновременно.
1,5 — Отставание одной руки или поочередное выполнение с коррекцией после указания на ошибку.
2 — Отставание одной руки или поочередное выполнение с неполной коррекцией после указания на ошибку.
3 — Невозможность выполнения данной пробы, симметричное выполнение (уподобление).
Проба на условную реакцию выбора
0 — Безошибочное выполнение.
1 — Единичные импульсивные реакции (эхопраксии) при ломке стереотипа с возможностью самокоррекции.
2 — Выраженная эхопраксия с коррекцией только после указания на ошибку.
3 — Некорригируемая эхопраксия.
Проба на динамический праксис
0 — Безошибочное и плавное выполнение соответствующих возрасту программы или двух программ (кинетической мелодии), а также возрастных условий их выполнения (самостоятельное или сопряженное) не менее
3 раз подряд с возможностью переноса на другую руку.
0,5 — Безошибочное и плавное выполнение при наличии синкинезий в другой руке или легкой истощаемости (уменьшение угла наклона руки или величины заборчика в графической пробе).
1 — 1–2 персеверации, или пространственные ошибки, или стереотипии с самокоррекцией при переходе ко второй серии движений или переносе программы на другую руку, или легкая дизметрия элементов в графической пробе на динамический праксис для детей старше 6 лет, или грубая истощаемость.
1,5 — Множественные ошибки указанных выше типов с частичной коррекцией при интенсивной помощи исследователя: вербальной регуляции, или сопряженном выполнении (для детей старше 4 лет), и/или 1–2 персеверации в графической пробе без коррекции.
2 — Необходимы оба вида помощи обследующего одновременно для успешного выполнения теста и/или множественные персеверации в графической пробе.
3 — Невозможность выполнения ни одной программы при любом виде помощи.
Проба на копирование простых геометрических фигур
0 — Безошибочное копирование фигур, соответствующих возрастным нормативам, при сохранении приблизительных размеров, направлений и сопряженности фигур и/или их элементов.
0,5 — Одна дизметрическая ошибка (нарушение не менее чем на 50% соразмерности сопряженных фигур для детей от 5 лет или элементов одной фигуры для более младших детей) при общей сохранности предложенной формы.
1 — Несколько дизметрических ошибок при общей сохранности формы.
1,5 — 1–2 топологические ошибки (несопряженные или наложенные более чем на 0,5 см фигуры) и/или координатные (пространственные) ошибки: искажение векторов право/лево, верх/низ или зеркальный поворот фигуры и/или ее частей (например, направления стрелок или положения квадрата относительно кружка в пробе Денманна).
2 — Множественные топологические и/или координатные ошибки, форма более половины рисунков трудноузнаваема.
3 — Неузнаваемость ни одного скопированного рисунка, полный отказ от выполнения задания или замещение его деятельностью, не соответствующей инструкции копирования заданного образца.
Пробы на праксис позы и оральный праксис (2 оценки)
0 — Безошибочное выполнение.
0,5 — Поиск 1–2 поз с последующим правильным выполнением.
1 — Развернутый поиск в большинстве проб, единичные ошибки с самокоррекцией.
1,5 — Многочисленные ошибки, корригируемые при внешней организации внимания ребенка.
2 — Многочисленные ошибки, не полностью корригируемые при внешней организации деятельности ребенка.
3 — Невозможность выполнения проб.
Проба на воспроизведение ритмических структур
0 — Безошибочное выполнение.
1 — Лишние импульсы с самокоррекцией.
2 — Некорригируемые ошибки при воспроизведении отдельных ритмических структур при правильной их оценке.
3 — Невозможность воспроизведения ни одной ритмической структуры при правильной их оценке.
Выявляемые симптомы
2.1. Инертность (персеверации движений).
2.2. Трудности удержания двигательной программы.
2.3. Упрощение программы в динамическом праксисе.
2.4. Дезавтоматизация (скандированность) движений в динамическом
праксисе.
2.5. Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).
2.6. Трудности пространственной организации движений и действий:
пространственный поиск, зеркальность, пространственные искаже-
ния (в динамическом праксисе, праксисе позы, рисунке).
2.7. Импульсивность (эхопраксия с коррекцией) в праксисе позы, в реак-
ции выбора.
2.8. Кинестетические трудности (поиск позы, моторная неловкость) в прак-
сисе позы.
2.9. Истощаемость (микрография) в графической пробе.
2.10. Утеря программы в реакции выбора.
2.11. Напряженность, замедленность в реципрокной координации.
2.12. Поочередное или симметричное (уподобление) выполнение рецип-
рокной координации.
2.13. Отставание одной руки в реципрокной координации.
2.14. Лишние импульсы при воспроизведении ритмических структур.
2.15. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность).
2.16. Наличие синкинезий.
2.17. Системные персеверации.
