в рамках деятельностного подхода
, директор НОУ «Общеобразовательная Свободная школа», г. Жуковский
В статье рассматриваются актуальные вопросы введения ФГОС в образовании, основные положения концепции деятельностного подхода, методы и формы организации урока в вальдорфской школе в рамках деятельностного подхода.
Ключевые слова: учебная деятельность (УД), универсальные учебные действия (УУД), деятельностный подход, ритмическая часть урока, вальдорфская педагогика.
В проблемах и целях школьного образования, как в зеркале, отражаются проблемы современного общества. Реформа современной школы длится более 10 лет. За это время уже многое было «модернизировано»: введен ЕГЭ, новый закон «Об образовании», новая система оплаты труда педагогов, созданы укрупненные школы-комплексы, введены ФГОСы.
С одной стороны, модернизация заостряет внимание на новых социальных запросах, декларируя, что целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться, а с другой стороны, вызывает стойкое непринятие и даже противодействие со стороны педагогической общественности. [1]
Так с июля 2014 года перестала выходить газета «Первое сентября». Газета «родившаяся в начале девяностых, – явилась на свет на волне веры в то, что разумным, мирным словом можно изменить школу и учителя, опереться на лучшее в каждом – на человеческое в человеке.»[2]
По материалам первого десятилетия выхода газеты можно оценить и то, как «Первое сентября» хранило верность изначальному замыслу, и то, как год за годом статьи газеты все чаще оказывались суровыми по сюжетам, жесткими по форме. Прежняя газета миролюбия и позитивного воодушевления постепенно осваивала роль газеты-защитника.[3]
Главный редактор издания Елена Бирюкова говорит о глубинных причинах закрытия газеты, которые связаны с последствиями реформ прошедшего десятилетия.[4]
Она пишет: «… все эти годы мы выступали против оценивания школы по бессодержательным, формальным критериям: количество баллов, которое набрал учитель (от этого зависит его зарплата); количество баллов, набранных учениками на ЕГЭ (от этого зависит, в какой вуз он может попасть); баллы, которые школа набрала по рейтингу, и т. д.»
О затруднениях, которые испытывают учителя при освоении новых стандартов, пишут и [5] Этот перечень составляют 17 пунктов. Среди них есть такие, как трудности освоения понятийно-терминологического аппарата, понимание сути системно-деятельностного подхода в организации уроков и внеурочных мероприятий, трудность в понимании триединой цели обучения, воспитания и развития на уроке с получением конкретных результатов образования.
Актуальной задачей новых образовательных стандартов наряду с традиционным изложением предметного содержания становится развитие универсальных учебных действий, что «в широком значении термина означает умение учиться, т. е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». [1]
В основе этой концепции лежит психологическая теория учебной деятельности (УД). Ее разработчики - , и др.
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития ().
определил как проблему «соотношение обучения и развития». Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи: обеспечение познания и обеспечение психического развития?
Авторы концепции учебной деятельности разработали представление об учебной деятельности (УД) как познавательной, построенной по теоретическому типу.
Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.
Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу; воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания; осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.
Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции переносят реализацию этого права на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности. [6]
В свете новых требований к обучению, в рамках ФГОС, вальдорфская методика может предложить учителю новые подходы для реализации этих требований, так как вальдорфская школа много внимания уделяет именно организации и построению учебного процесса. Р. Штейнер, основатель вальдорфской школы, писал, что «для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет самое важное не столько то, что ему дается, сколько то, как это дается. Если в его обучение мы вкладываем душу – это гораздо важнее, чем если мы вкладываем логику». [7]
Если мы возьмем, как писал Р. Штейнер, « один вид деятельности, которой обучается ребенок – речевую деятельность, - и рассмотрим ее в отношении к общему развитию человека, то можно сказать, что то, чему учится ребенок в первые годы: ходить, говорить и думать, - есть нечто замечательное.
Прежде всего устной речи присущи внешние, физико-психологические проявления,- наша гортань и другие органы речи двигаются и приводят в движение воздух. Так возникает звук. Тут мы в известной мере приближаемся к пониманию внешнего, физико-психологического в речи. Но в том, что мы говорим, присутствует и душа. Она пронизывает и воспламеняет все звуки, которые мы произносим».[8]
Обучение в младших и средних классах вальдорфской школы начинается с так называемой ритмической части. Это первая часть урока, которая длится до 20 минут и включает в себя красивые стихи и ритмические движения, помогающие ввести учеников в первичные элементы речи – такие, как слог и звук, рифма, такт и ритм. Чувствовать «шаг» ритма слогов ногами, еще более чутко переживать слоги в движениях кистей и пальцев рук – на это направлен весь внутренний интерес ребенка вплоть до 9 года жизни. Взмахивать ритмически руками, попробовать на слух все звуки и слушать, как они звучат, - это одушевляет ребенка и воздействует на развитие органов его тела.
Ритмическая часть в начале урока не только обеспечивает подготовку учащихся к учебе (активизирует правое и левое полушария, гармонизирует вегетативную нервную систему, стимулирует собственную деятельность учеников, помогает собраться с силами), но и сама по себе является содержательной частью урока, выполняя учебную, развивающую и воспитательную функции.
Двигательную и речевую активность ритмической части не желательно проводить только в виде «физкульминуток», которые выполняются для того, чтобы дети могли выйти из-за парт и подвигаться. Такие «физкультминутки», конечно, переключают внимание ученика с интеллектуальной деятельности, но не несут содержательной учебной нагрузки. Для эффективного использования учебного времени, для того, чтобы части урока составляли единое целое, необходимо связывать ритмическую часть с содержанием урока. Такая связь может иметь разные аспекты:
- утреннее приветствие, внутренний настрой на работу, на взаимодействие;
-связь с содержанием предмета: например, на уроках словесности и иностранных языков движения могут сопровождаться поговорками, пословицами, считалками, декламацией программных стихов и прозаических отрывков, грамматическими правилами в виде стихов т. д.
С первоклассниками можно выучить алфавит в стихотворной форме. Материал, выученный на ритмической части, используется для работы по содержанию урока, например, для того, чтобы поговорить с учениками о грамматике (частях речи, падежах, предлогах и т. д.), стихотворных метрах и т. д.
Примеры стихов, связанных с грамматикой, можно найти у Татьяны Рик в ее занимательных учебниках, книгах Валентины Волиной, в «Уроках словесности» , в «Литературе и фантазии» и других авторов, а также в школьных учебниках по предмету. Приведем несколько примеров стихов, которые помогают в изучении грамматики.
В рощах птичье пение,
А в классе – тишина.
Проходим мы склонение,
Склоняется «весна».
Склоняем вслух: «Весна, весны...»
А за окном ручьи слышны.
На парте не сидится мне,
А тут «весна, весны, весне».
Под крышей носятся стрижи,
Смеются надо мною –
У них не спросят падежи:
«Весна, весны, весною».
Внизу разноголосица:
«А ну пробей! На спор!»
Под партой ноги просятся
К болельщикам, во двор.
«Пришла ве-сна,
Дождись ве-сны.
(Дождался, листики видны!)
Привет ве-сне,
Встречай ве-сну.
(Куда ж я руку протяну?)
Весна, весны, весне, весну,
Весною, о весне...»
Гуляет зайчик по окну,
Как солнце на блесне,
По стене слоняется,
Ничем не заслоняется.
Весна. Вот это – слово,
Весело склоняется!
( Яков Аким)
Именительный падеж.
Я Именительный падеж,
И нет на мне чужих одежд.
Меня легко все узнают
И в подлежащее зовут.
Предлогов с детства не люблю,
С собою рядом не терплю.
Мои вопросы КТО? и ЧТО?
Ни с кем не спутает никто.
Родительный падеж.
Я из дома убежал,
Я до вечера гулял,
С дерева в сугроб нырял,
Без уроков жить мечтал.
Для коллекции снежинки
Языком я собирал.
Около костра плясал
И вокруг двора скакал.
Мне уроки надо делать?
Я на это наплевал!
Вот стою я у доски
И вздыхаю от тоски.
Но родительный падеж
Не забуду, хоть зарежь.
(Татьяна Рик)
Стихи, отражающие содержание учебного материала, можно найти для всех школьных предметов. Так для математики в начальной школе очень много стихов, связанных со счетом, числами, таблицей умножения, знаками арифметических действий и т. д. Например:
Раз, два, три, четыре, пять,
Шесть, семь, восемь, девять, десять.
Можно все пересчитать,
Сосчитать, измерить, взвесить...
Сколько зёрен в помидоре,
Сколько лодочек на море,
Сколько в комнате дверей,
В переулке фонарей,
Сколько камня на горе,
Сколько кошек во дворе.
Раз, два, три, четыре, пять,
Шесть, семь, восемь, девять, десять.
Можно все пересчитать,
Сосчитать, измерить, взвесить...
Для средних и старших классов также есть подходящие стихи или прозаические отрывки, которые можно использовать для уроков по разным учебным предметам в зависимости от темы урока.
Так, например, для темы по физике «Движение» очень хорошо подходит стихотворение :
Движенья нет, сказал мудрец брадатый.
Другой смолчал и стал пред ним ходить.
Сильнее бы не мог он возразить;
Хвалили все ответ замысловатый.
Но, господа, забавный случай сей
Другой пример на память мне приводит:
Ведь каждый день пред нами солнце ходит,
Однако ж прав упрямый Галилей.
Это стихотворение может послужить темой для разговора на уроке о том, что такое движение, об относительности движения. Также можно рассказать о том, что в основу первой части стихотворения положен известный анекдот из истории античной философии о споре Зенона Элейского (V в. до н. э.) с Антисфеном (прежде называли Диогена). Зенон («мудрец брадатый») утверждал, что движение «есть только название, данное целому ряду одинаковых положений, из которых каждое отдельно взятое есть покой». Антисфен апеллировал к непосредственному чувству («другой смолчал и стал пред ним ходить»). , соглашаясь с этим аргументом, ограничивает его и, ссылаясь на Галилея, показывает, что непосредственным ощущениям полностью доверяться нельзя.
Это небольшое стихотворение может служить ярким примером, как содержание ритмической части может стать нитью, которая связывает литературу, физику, философию и дать материал для работы на несколько уроков вперед.
Кроме того, поэтический или художественный взгляд на природу помогает избежать рассмотрения ее только с научной точки зрения и способствует формированию у обучающихся эмоционально-ценностного отношения к природе, когда в ней находят "человеческие", духовные и душевные черты. Все вышесказанное можно отнести не только к предметам естественного цикла, но и к математике, и к гуманитарным дисциплинам.
Материал ритмической части может быть связан с содержанием урока не только через предметное содержание, но и через воспитательный момент.
Стихи и отрывки прозы, затрагивающие морально-нравственные вопросы, вопросы человеческих взаимоотношений, ценностей и смыслов жизни если они рецитируются из урока в урок, то оставляют в душе глубокий след.
Таким примером может служить стихотворение Р. Киплинга «Если...» в переводе :
О, если ты покоен, не растерян,
Когда теряют головы вокруг…
Кроме того, с учениками можно прочитать переводы этого стихотворения разными авторами и затем обсудить художественные особенности произведения.
Метод, когда стихотворение сначала учится наизусть и многократно повторяется, а затем уже анализируется, дает ученику возможность сначала «прожить» материал самостоятельно, прочувствовать, получить свой внутренний эмоциональный опыт, и только потом составлять суждение об этом произведении.
Кроме того, содержание ритмической части может быть связано с временами года, школьными или годовыми праздниками, театральными постановками. Это позволяет внести разнообразие в поэтический материал, научить детей чувствовать ритм природного и учебного года, связать свою школьную жизнь с ритмами современного мира.
Литература:
1.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [, , и др.]; под ред. . — М. : Просве щение, 2008. — 151 с. : ил. — ISBN 978-5-09-019148-7.
2. http://ps.1september. ru/view_article. php? ID=201401101
3.http://view.1september. ru/periodicals/free/ps-2014-12.pdf.
4. http://www. gazeta. ru/comments/2014/06/27_a_6089665.shtml
5., «Затруднение учителей при освоении новых стандартов». Научно-практический журнал для администрации школ №7, 2014
6. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. – (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР)
7. Вальдорфская педагогика: Антология/Сост. и др.; Под ред. , - М.:Просвещение, 2003 .- 494 с.
8.Искусство речи в школьном возрасте – пер с нем./ М.: Парсифаль,1996.-288 с.
