Педагогические задачи как средство аттестации будущего преподавателя технического вуза в системе магистратуры
Старший преподаватель
Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Институт социально-гуманитарных технологий, город Томск, Россия
*****@***com
В соответствии с проектом Концепции модернизации системы аттестации научных кадров высшей квалификации в России, важной задачей высшей школы является обеспечение эффективного воспроизводства научно-педагогических кадров [7]. . Определенный вклад в решение этой проблемы вносит магистратура, образовательная программа которой предусматривает педагогическую составляющую, направленную на освоение профессионально-педагогической деятельности. Эта составляющая магистерских программ весьма важна, так как обеспечивает право преподавания в учебных заведениях. Кроме того, диплом магистра дает возможность занимать управленческие должности в системе производства, что влечет за собой вероятность обучения персонала [5]. .
Следовательно, выпускник магистратуры должен иметь в своем образовательном арсенале набор педагогических компетенций в области планирования и отбора содержания образования, организации учебного процесса, применения эффективных дидактических форм, методов, средств, способов педагогического воздействия и др. В этой связи актуализируется проблема аттестации магистрантов технического вуза в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности.
Успешное осуществление профессионально-педагогической деятельности связывается с различными условиями, в том числе, со степенью сформированности ее составляющих: профессиональной готовностью (Р. Бернс, , ); функциональными компонентами или деятельностями (, , ); интегральными качествами - профессионализмом, компетентностью, педагогической культурой, педагогической направленностью, индивидуальным стилем и др. (, , и др.). Указанные показатели служат эталонами при подготовке педагогических работников.
Требования к профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза обуславливаются общепедагогическими положениями и спецификой инженерного образования (В Жураковский, И. Федоров, , М. Зиновкина, В. В. Кондратьев, , Ф. Шарипов, О. Хацринова и др.).
Эффективность подготовки к профессионально-педагогической деятельности ученые связывают со стратегиями развития личности (, , , -Славская, и др.); с дидактическим инструментарием и педагогическими технологиями (, , и др.).
Несмотря на широту исследований в области профессионально-педагогической деятельности, прикладные, системные исследования по проблеме педагогической подготовки к ней магистрантов технического вуза находятся в состоянии научных поисков. Не достаточно разработан и аттестационный инструментарий, необходимый для диагностирования готовности магистрантов технического вуза к профессионально-педагогической деятельности.
Таким образом, в реальной практике магистратуры технических вузов отмечается противоречие между актуальной потребностью в полноценной подготовке магистрантов к профессионально-педагогической деятельности и недостаточной проработанностью теоретических и прикладных аспектов их педагогической подготовки в рамках основных образовательных программ. Наряду с этим, уровень интегрированного теоретико-методологического и прикладного знания дает возможность решения обозначенной проблемы.
В нашей педагогической практике в Томском политехническом университете мы определяли пространство профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза и эталоны подготовки к ней в контексте деятельностного подхода к изучению поведения, сознания и личности, организации дидактического процесса. В ходе педагогической деятельности ее субъекты вовлечены в постоянное «движение» по реализации определенных «программ» - задач, требующих решения [6].
Следовательно, обучение педагогической деятельности и диагностика сформированности ее отдельных составляющих выдвигает необходимость создания и использования педагогических задач, понимаемых как деятельностное включение личности обучаемого в учебный процесс через заданную в условиях конкретной педагогической системы цель, сформулированную как профессиональная проблема на материале определенной предметной области [3]. При этом задания должны быть направлены на формирование структуры профессиональной деятельности и позитивных личностных качеств обучаемых. считает, что в образовательной практике все задачи являются результатом осознания педагогических целей, условий и проблем, а их функции связаны с социально-педагогическим управлением и помощью в организации развивающей деятельности обучающихся [4].
Приняв во внимание функциональный характер профессионально-педагогической деятельности, были установлены ее функциональные компоненты (гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные), в соответствии с которыми составлялись педагогические задачи, используемые при подготовке и аттестации будущего преподавателя, как критериальные. Их решение рассматривалось как необходимое условие для формирования профессионально-педагогических компетенций [1]. .
В соответствии с общей теорией, в педагогической задаче обозначалось известное (объективное состояние педагогической системы) и неизвестное, представляющее теоретический или практический интерес (проблема, связанная с недостаточностью информации). Многоцелевой, познавательный характер педагогической задачи выдвигал необходимость системного анализа при ее решении, что способствовало развитие заданных качеств и профессионально-педагогического мышления [4]. .
Безусловно, выбор задачной технологии требует от преподавателя, организующего педагогическую подготовку магистрантов технического вуза, владения теорией и методикой конструирования учебных задач, связанных, как показывает психолого-педагогическая литература, с технологией и методами проблемного обучения, основными элементами которого являются проблемная ситуация, учебная проблема, проблемная задача) (, , Г. В,Кудрявцев). Отмечается, что задачный способ в практике обучения педагогической деятельности считается процессуально сложным и затратным, в связи со слабой разработанностью задачных способов управления деятельностью учения и необходимостью самостоятельной разработки задач для конкретной педагогической системы [2].
Между тем в техническом вузе задачные технологии приобретают значение важного дидактического инструментария, поскольку алгоритм решения творческих учебных задач близок к алгоритму решения инженерных задач, связанных с генерированием нестандартных технических идей, что соответствует целям высшего технического образования и личностным стратегиям профессионально-педагогического роста.
Список литературы
Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с. Левина, профессионального педагогического образования: уч. пос. для студ. выс. учеб. завед. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с. Педагогические задачи, как дидактический механизм развития познавательной самостоятельности в процессе педагогической подготовки магистрантов технического вуза. «Проблемы инженерного образования»: материалы региональной научной конференции. - Томск, ТГАСУ, 16-17 апреля 2008.- с. 45-49 Спирин, и технология решения педагогических задач / под ред. и руководства о обеспечению качества основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов по приоритетным направлениям развития Национального исследовательского Томского политехнического университета (Стандарт ООП ТПУ): сборник инструктивно-методических материалов / под ред. , . – 2-е изд., расширен. и перераб. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010. – 153 с. Чернилевский, технологии в высшей школе: уч. пос. для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 437 с. 1@=0C:8.@D/4>:Chttp://1@=0C:8.@D/4>:C