Интерпретация художественного текста в школе
В статье рассматривается опыт работы учителя над процессом интерпретации художественного текста при разборе литературного произведения на уроках.
Когда человек берет в руки книгу, между ним и автором происходит доверительный разговор наедине, какой может быть только между самыми близкими людьми. В ходе этой неторопливой беседы рождаются новые идеи и образы. За печатными знаками мы открываем целые миры часто не виденного нами, исторического далекого, порой фантастического. Герои и события этих произведений заставляют нас плакать и смеяться, любить и ненавидеть, разделяя мысли и чувства их создателей - художников слова. Но происходит это чудо лишь в том случае, когда услышан голос писателя. Оживание литературного произведения в сознании читателей приводит к тому, что каждый из них создает свою версию прочтения текста, иногда далеко стоящую от намерений писателя. И дело тут не только в чуткости, образованности, широте культуры читателя, а в степени его пристрастия и своеобразии видения жизни. Чем оригинальнее личность читателя, тем своеобразнее его трактовка событий произведений и возможнее отход от авторской идеи.
В этой связи важно отметить, что каждый читатель создает свою версию прочитанного, и эту личностную трактовку литературного произведения, постижение его смысла принято называть интерпретацией. Конечная цель такой работы - познание художественно-эстетического идеала автора через призму искусства как особого видения мира, объективной реальности.
Искусство дает нам возможность приобщиться к духовной культуре человечества. Но общение с искусством требует и работы над собой, сознательной и целеустремленной. Искусство хранит свой клад и не открывает его поверхностному взгляду. Без усилий читателя и глубины литературного произведения остаются тайной. Труд читателя измеряется способностью вдумываться, вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, недоумевать и волноваться, находить и радоваться.
Опыт интерпретации художественного текста дает основание говорить, что не сразу читатель приходит к свободе общения с писателем, к тому, что художественный текст становится понятен. Ведь каждый писатель - это особый мир, и нужно душевно измениться, чтобы войти в него. Вот эта способность к душевной перестройке, пересмотру, изменению себя - тоже труд читателя, часто тяжелый, но в итоге всегда радостный.
Всякое творческое произведение искусства вызывает у нас разноречивые чувства, борьбу мнений и оценок. Писатель вовлекает читателя в сложный лабиринт противоречивых чувств, побуждает видеть в одном и том же герое и доброе, и дурное, в одном и том же событии - высокое и ничтожное. И только тогда читатель эмоционально откликается на литературный текст, когда эта внутренняя борьба побуждает его сопереживать: радоваться, негодовать, тревожиться, ликовать, сочувствовать, осуждать... Глубина, искренность чувства сопереживания - эго главный критерий оценки художественного произведения.
Такое эмоциональное погружение в текст - первый этап постижения литературного произведения, неизбежный и во многом решающий для читателя. Но при этом важно, чтобы читатель не был эгоистичен и замечал не только собственные, но и авторские чувства. Приоритетными задачами на этом этапе интерпретации текста становятся обучение медленному чтению художественного текста, формирование отношения к чтению как к творческому процессу, обогащение читательского опыта, понимание специфики литературы как искусства слова. Не потеряли своей актуальности изложенные в «Изборнике Святослава» советы: Не тщись торопливо дочитать до другой главы, но уразумей, о чем говорит книга и словеса те, и трижды возвращайся к главе» (из «Изборника Святослава»).
Опыт анализа художественного текста показывает, что произведение искусства ведет читателя к итоговой оценке героев и событий, а не объясняет ее. Поэтому в ходе чтения и после знакомства с произведением искусства нас не оставляет желание обдумать его. Это размышление может быть стихийным. Но для того чтобы оно приводило к определенному итогу, к законченным выводам, к концепции произведения, размышление над художественным текстом должно обрести направленность, последовательность подлинной работы. Этот второй этап постижения произведения зовется анализом, то есть работой, проверяющей наши чувства, мысли, представления, возникающие при чтении.
Анализ - это путь читательских впечатлений к автору произведения, это попытка приблизиться к позиции писателя. Здесь, конечно, нужны широта и точность разума, обнимающего в целом события и героев произведения, находящего в их свободном потоке общий смысл, не сводящий идею к плоской формуле. Здесь нужна и пристальность взгляда, художественное внимание, позволяющее заметить тайные пласты поэтического слова, наделенного многозначностью. В анализе необходимо внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть мысль писателя, как мир в капле воды. Основной идеей этих уроков должно стать утверждение, что анализ - это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы. Целостное познание художественного произведения можно только через синтез, через комплексное представление всего того, о чем пишет автор.
Литература - это сложнейшее из видов искусств. И для того, чтобы стать настоящим читателем, нужно пройти школу анализа художественного произведения, через анализ уметь осуществлять процесс синтеза.
Следует особо подчеркнуть, что анализ требует не только усилий разума. Без раскованности воображения, без отзывчивости чувства читатель не может войти в текст, наполниться его вопросами, заинтересоваться теми загадками художественного произведения, которые раскрываются в анализе. Воображение и способность чувством отзываться на слово - эго ключи, которые открывают читателю мир художественного произведения. Пушкин писал о чуде оживания печатной строки, как о счастье:
Порой опять гармонией упьюсь,
Над вымыслом слезами обольюсь.
Без этой непосредственности общения с текстом, без волнения невозможно и размышление. В то же время обдумывание художественного текста уточняет и углубляет чувства писателя. Развивать в себе эмоциональную отзывчивость, пылкость и точность воображения - первый шаг читателя в школе анализа, условие для дальнейших действий.
Чего же требует литература от читателя? Ответ на данный вопрос заключается в том, что предстоит овладеть новым языком, и тогда откроется смысл художественного произведения. В этом суть любой интерпретации.
Существуют различные методы и приемы постижения смысла произведения, целостной эстетической концепции автора. Каждый учитель вправе выбирать свой путь к «сердцу» текста, поэтому интерпретация не может проводиться всеми по какой-либо одной схеме. На мой взгляд, наиболее продуктивной является следующая структура работы. Приступая к изучению художественного произведения - темы, проблемы, идеи, конфликта, пафоса - проводится через постановку проблемных вопросов и выполнение исследовательских заданий. Обязательным элементом следующего этапа работы является беседа об организации произведения художественного целого. Учащиеся старших классов средней школы уже знакомы с основными средствами композиции, могут назвать элементы сюжета, отражающие ступени развития конфликта, им также знакомы несюжетные элементы и тип конфликта. Наблюдения над внутренней формой произведения, основными приемами создания образа - персонажа, видами образов-персонажей позволят учащимся увидеть скрытые элементы авторской оценки, обнаружить миропонимание автора, строй его мыслей и чувств.
Опыт работы показывает, что особую сложность вызывают способы выражения авторской позиции, речевая и ритмомелодическая организация художественного текста (речь персонажей, речь повествователя, изобразительно-выразительные средства). Все этапы над текстом помогут сформировать рефлексивного читателя, умеющего проникнуть в творческую мастерскую писателя и развивать в себе языковое чутье. Этот процесс длительный и сложный, причем искусство учителя состоит в том, чтобы не превратить постижение смысла произведения в хладнокровный анализ текста.
Мы не ставили своей целью дать подробное описание каждого этапа процесса интерпретации, но следует обратить внимание коллег на некоторые важные моменты.
Началом постижения смысла произведения является обстоятельный разговор о смысле названия произведения. Заглавие - это ключ к пониманию произведения. Именно с него надо начинать анализ изучаемого текста. Название произведения - первое слово писателя, обращенное к читателю. Оно в концентрированном виде формулирует основную тему, вводит читателя в суть проблемы, нередко выражает авторское отношение к написанному. Заглавие соотносится со всеми сюжетными ходами, со всеми образами художественного произведения. Без толкового, вдумчивого разговора о смысле названия мы обречены на то, что многое в величайших творениях мастеров Слова ускользнет от нас. Именно поэтому первостепенная задача учителя - научить читать пристально и уважительно воспринимать название художественного произведения, видеть и слышать то, о чем хотел сказать нам автор, чем он хотел с нами поделиться.
В процессе изучения повести «Капитанская дочка» учащимися сделаны следующие выводы: «Слово «капитанская» придает названию повести значение, связанное с войной, военными, «вечными титулярными советниками» русской армии. В слове «дочка» суффикс - к - придает ему уменьшительно-ласкательное значение, во многом определяющий и тон повествования, и его лирическую ноту. Между словами «дочь» т «дочка» разница не только фонетическая и словообразовательная, сколько этическая и эстетическая. Стоит вспомнить оскорбительную для Маши. Мироновой и Петра Гринева песенку Швабрина: Капитанская дочь,
Не ходи гулять в полночь...
От сочетания прилагательного, жестокого по своему лексическому значению (капитанская), и существительного, трогательного, душевного (дочка), возникает ощущение, что в повести будут сочетаться события военные и история любви героев».
Исследование романа «Обломов» привело к таким рассуждениям: «Внешний вид Ильи Ильича, его печально знаменитый халат, тапочки, в которые попадали ноги владельца Обломает, когда он после долгих проволочек приподнимался с дивана, - все они в известной мере вместительны, мягки, округлы. Именно на это содержит намек имя заглавного героя этого произведения (обло - округлое). Вместе с тем это человек обломанный жизнью, обломок».
Опыт анализа названий художественных произведений в конечном счете должен привести наших учеников к способности видеть в малом - большое, выделять главное, анализировать. От простого - к сложному, от малого - к большому - таков алгоритм почти любого вида деятельности человека. Литература, читательский труд - не исключение, - это деятельность.
При работе с рассказом А. Аверченко «Хлебушко» одиннадцатиклассники, анализируя концептуальный уровень произведения, выявили, что «тема Родины раскрывается в противопоставлении ее с другими странами. Писатель заявляет о духовном величии России, однако у нее социально-политического принижения со стороны других стран. В аллегорической форме (аллегория «деревенская баба» - Россия, синекдоха «румын», «английский дитомат», «француз») Аверченко рассказывает о международном форуме, на котром у России незавидная роль. При этом писатель затрагивает политическую проблематику — благодеяние и неблагодарность в международных отношениях, действительный и мнимый статус в мировой истории, проблема этики международных отношений, противостояние европейской цивилизации и российской патриархальности.
Нельзя не заметить откровенно сатирический пафос по отношению к «цивилизованным» странам, и драматический - по отношению к России».
Анализ речевой и ритмомелодической организации художественного текста (речь персонажей, речь повествователя, изобразительно-выразительные средства) требуют совокупности различных научных дисциплин и определенного уровня психологического развития школьника.
Поэтому формирование литературоведческих понятий является одним из условий полноценного анализа художественного произведения. На каждом уроке литературы произведение должно рассматриваться на теоретической основе. Но теорию необходимо «спрятать» и совместить живое эстетическое наслаждение от произведения с овладением знаниями о законах художественного творчества. Прочное знание учащимися изобразительно - выразительных средств языка - непременное условие успешности исследовательской работы. Важнейшую роль в художественной речи играют фигуры и тропы, создающие в произведении так называемую иносказательную роль. В процессе анализа произведения учащиеся не только находят их в тексте, но и определяют разновидность, отмечают удивительное богатство, гибкость и точность в выражении автором тончайших оттенков мысли, связь с идеей и художественными образами. «Первая строка: «Не любишь, не хочешь смотреть?» - поражает и завораживает своей интонацией. В ней звучат не обычные сетования на безответную любовь, а негодование, изумление, как такое может произойти с той, что «с детства была крылатой». В следующей строке, построенной на оксюмороне, «О, как ты красив, проклятый,» слышится растерянность, сраженность этой невыразимой красотой. Мотив беспомощности, как бы невольно вырвавшийся крик, стон контрастирует с первой строкой, где слышна горделиво-удивленная интонация». (О стихотворении «Не любишь, не хочешь смотреть?»)
Приступая к анализу, необходимо помнить, что чтение - это разгадывание тайного, стремление к пониманию, приобщение к авторскому «я». Анализ текста позволяет каждому участнику этого процесса сделать свои маленькие открытия, дает возможность увидеть то взаимодействие изобразительно-выразительных средств, которое представляет собой динамическое единство и ощущается в живом движении контекста. Художественная ценность произведения постигается не на произвольном, интуитивном уровне, а на основе осознанного восприятия языковых средств выразительности.
Работа со средствами выразительности языка позволяет учащимся увидеть следующее:
«Лермонтов в пейзаже выделяет наиболее яркие черты, сопоставляя их таким образом, чтобы они взаимно оттеняли друг друга («сияющий Казбек — мрачно чернеющее ущелье Дарьяла). Емкие метафоры позволяют поэту выразить основные проявления человеческой души: восхищение красотой чувство страха, ощущение гармонии («Казбек - «грань алмаза, Даръял - «трещина, жилище змея», башни - «сторожевые великаны»), Лермонтов, как тонкий психолог, в пейзажных стихотворениях соединил внутреннюю тревогу и восторженный гимн красоте мира: «синие горы Кавказа», «розовое утро», «престолы природы». В более поздних произведениях Лермонтова цветовые эпитеты становятся знаками психологического состояния человека: ощущение счастья, единства с природой.
Благодаря олицетворениям («волнуется нива», «прячется слива», «ландыш...кивает головой», «ключ играет и лепечет») неодушевленные предметы оживают. Они наделяются свойствами живых существ: даром речи, способностью мыслить и чувствовать».
Процесс постижения смысла произведения невозможен без выявления ассоциативных связей. Развитие образного мышления и художественного воображения позволяют увидеть скрытый авторский замысел, «воссоздать в себе созданное автором» ()
«Напряженность достигается описанием помещения, его деталей и частей. Коридор, по своей сути, всегда вызывает ассоциации с чем-то узким, давящим на сознание. Все вокруг находится в застывшем, в неестественно спокойном положении (статуи, колонны, «застыли вещи»). Маятник четко отбивает секунды идущего времени. но кажется, что он тоже вот-вот остановится. Цветовая гамма - «серый полумрак», «сумрак хмурый» - действует угнетающе, вызывая в подсознании ассоциации, связанные с подземельем». ( «Ужас»).
Не менее интересными и ценными становятся наблюдения над экспрессивными пунктуационными приемами. В их основе лежат отклонения от существующей пунктуационной нормы. Употребление знака в не свойственной ему позиции создает в тексте экспрессивное напряжение. Пунктуация обладает достаточно высокими изобразительно-выразительными возможностями, и учащиеся при исследовании текста определяют роль точек, запятых, тире. Они тоже несут определенную информацию, помогающую понять оттенки общего смысла:
«Высокая эмоциональность стихотворения «Тоска по родине!..» создается также и пунктуацией. Восклицательные знаки и тире по-своему связаны с экспрессивностью поэтического монолога. Несколько пренебрежительное и равнодушное отношение героини к тому, что было «давно», передается восклицательной интонацией. Безразличие к настоящему, обреченность и пассивность чувствуем мы, читая строки:
«Мне - все равны, мне все - равно». Тире требует паузы, перед которой голос сильно повышается, а после нее — понижается. Слова «равны», «равно» оказываются под сильным логическим ударением, и это позволяет сделать выводы о настроении лирической героини».
Процесс эмоционального погружения в текст, его восприятие и постижение смысла художественного произведения должен способствовать творческому росту учащихся. Этот путь долгий и сложный, требует внутреннего сопереживания, соответствующих знаний и определенного уровня психологического развития школьника. Читать творчески и созерцательно, открывая духовную ценность и «душеобразующую силу» () произведений, искать и находить скрытый писателем духовный клад можно лишь при условии, если работа по формированию литературоведческих понятий проводится на каждом уроке литературы. Результат этой долгой и кропотливой работы - таблицы, кластеры, которые систематизируют и обобщают накопленные учащимися знания, позволяют при затруднении правильно организовать работу по развитию речи и на уровне своего понимания проанализировать художественный текст. Важно помнить, что изобразительно-выразительными средствами не следует злоупотреблять, использовать их надо экономно и целенаправленно, не нарушая основной принцип анализа - учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления. Ученик также должен знать, что не существует одного, канонического прочтения произведения. Различные оценки и трактовки обусловлены прежде всего многозначностью, неисчерпаемостью подлинного искусства. Они неизбежны, потому что книга преломляется через читающего. К тому же каждая эпоха, каждое новое поколение открывает в них новые глубины, новые смыслы и новые значения, так как смотрит на них с иной высоты. Восприятие литературного произведения всегда субъективно, любая интерпретация имеет личностный характер. Ученики могут любить или не любить Платонова, но должны понять его. У них могут быть другие идеалы и другие ответы на вопросы жизни, чем у Толстого, но при этом прежде всего они должны разобраться в тех ответах, которые дал Толстой. И потому задача уроков литературы - обогатить понимание книги, объяснить учащимся, что своя позиция, своя точка зрения, своя интерпретация текста возможны лишь на фундаменте знания творчества писателя и художественного произведения.
