Игра как средство активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью (стр. 1 )

Игра как средство активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

ВВЕДЕНИЕ
Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Огромное значение игры для развития всех психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Проблема развития речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью не имеет многопланового освещения в психолого-педагогических исследованиях и лишь частично затрагивается авторами при обсуждении актуальных проблем изучения и обучения данной категории детей. Специальная психология и педагогика имеют лишь незначительное количество конкретных психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам выявления особенностей развития и формирования коммуникативной деятельности детей с тяжелыми формами интеллектуального недоразвития.
Таким образом, для олигофренопедагогики остается актуальным вопрос о развитии речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Одним из средств формирования речевого общения у данной категории является игровая деятельность. В игровой деятельности создаются условия для развития потребности в общении, умений взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, организовывать совместные игры.
Цель исследования: определить влияние игры как средства активизации речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Задачи исследования:
проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью;
определить влияние игровой деятельности на развитие речевого общения у детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности;
разработка практических рекомендаций по активизации речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в процессе игровой деятельности.
Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: игровая деятельность как средство активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования:
анализ литературы по теме исследования.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ РЕЧЕВОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка
Классические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста проводились в 30-60-х годах двадцатого столетия. Значительные изменения в жизни общества требуют нового осмысления реалий игры современного детства. Актуально исследование тех преобразований, которые претерпевает детство и игра в связи с культурно-историческими изменениями. Эльконину, закономерности и периодизация детства существенно меняются в процессе развития общества. С этой точки зрения, данные об играх детей 1930-1960-х г. г. не всегда корректно применять по отношению к современным детям. Социокультурные изменения в современном обществе не нашли свое отражение в исследованиях характеристик и содержания детских игр (, , ). Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений, встроенных в изменяющийся социальный и культурный контекст.
Одной из первых психологических теорий игры, в которой анализируется роль игры в психическом развитии ребенка, является работа К. Грооса «Душевная жизнь ребенка» (1916). В общих чертах эту теорию можно определить как "теорию упражнения". К. Гроос сравнивал игры детенышей животных и детей. У высших животных игра связана с приспособлением детенышей животных к условиям окружающей природной среды и выработкой инстинктивных фиксированных форм поведения. Смысл детской игры, по мнению К. Грооса, заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врождённым формам поведения.
Таким образом, с точки зрения К. Грооса, детская игра может быть рассмотрена как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости к условиям функционирования.
По мнению Ф. Бонтендайка игра связана с динамикой поведения, с особенностями отношений и жизненными влечениями. Дети играют с вещами, которые сами «играют» с ребенком. В игре ребенок имеет дело с образом или сообразностью вещей. Таким образом, можно говорить о наметившихся тенденциях исследований детской игры в анализе социальной природы игры ребенка.
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес К. Коффка: в концепции двух миров - мира ребенка, мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых, мира жестких правил и принуждения в целом.
Ж. Пиаже большое внимание уделяет так называемой символической игре, ее природе и роли в развитии мышления ребенка. По его мнению, в силу символического характера игровая деятельность обеспечивает переход от сенсомоторного интеллекта, ограниченного пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, для которого объектами преобразования выступают символы, модели и знаки.
В работах Э. Эриксона игра рассматривается как способ адаптации ребенка к социальному миру, обеспечивающий серьезные качественные изменения в социальном развитии ребенка.
М. Мид рассматривает игру в системе средств социализации личности. Игра помогает человеку овладеть социально-нормативным поведением, принятым в группе.
Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе; ее второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра, как форма развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей, или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте?
В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста, имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается.
За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.
Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией.
Игра с мнимой ситуацией есть существенно новое, невозможное для ребенка до трех лет; это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности.
В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. Можно повторить мысль одного из исследователей, который говорит, что в игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи. Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начинает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи. Это такой переворот в отношении ребенка к реальной, конкретной ближайшей ситуации, который трудно оценить во всем ею значении.

1.2 Становление игровой деятельности у детей дошкольного возраста
«В жизни ребенка игра не выполняет одной какой-либо определенной, замкнутой, изолированной функции. Игра для ребенка: и труд, и мышление, и искусство, и реальность, и фантазия, и отдых — источник радости. Игра дает ребенку ту полноту жизни, которой он жаждет. Отсюда с непреложностью вытекает огромное воспитательное значение игры, отсюда следует, что именно игра должна быть рычагом дошкольного воспитания». ( )
Игра важна, прежде всего, тем, что она способна организовать жизнь ребенка. В этом состоит ее важнейшая жизненная сила, которую надо использовать. Важно превратить игру, из явления стихийного в явление организованное.
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание педагогов и психологов, философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.
В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечение) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вундт, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ в работе «Письма без адреса» (1912). В жизни отдельного человека игра, по мнению , предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в рад», подготавливает детей к труду. Также он обратил внимание на то, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами.
Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был . В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают социальную среду, дающую «… материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой».
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе. Как показывают исследования , развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. В первые годы жизни ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите). очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом». В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.
Игровая деятельность, как доказано , не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, а это обуславливает ее развивающий эффект.