Реферат «Дифференцированный подход на уроках русского языка в коррекционной школе» (стр. 6 )

У отдельных школьников, особенно пришедших из массовой школы, проявляется ярко выраженное отрицательное отношение к учению, снижен уровень мотивации, что также сказывается на их работоспособности. Неустойчивая мотивация приводит к тому, что у учащихся качество работы страдает, частично она может быть выполнена хорошо, частично — с грубыми ошибками, небрежно, заинтересованность работой быстро угасает.

Следует отметить, что в каждом классе есть ученики, у которых недостатки аналитико-синтетической деятельности сочетаются с одним или несколькими нарушениями. Чем больше наслоений на основной дефект, тем большие трудности испытывают ученики при обучении. Например,  двигательная недостаточность, осложненная нарушением зрительного восприятия и ориентировки в пространстве, вызывает дополнительные трудности у учащихся при написании букв и цифр, при ориентировке на пространстве тетрадного листа, книжной страницы, при овладении двигательными трудовыми приемами. Эти школьники нуждаются в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большем, чем остальные дети, количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

Низкий уровень познавательных возможностей в сочетании со сниженной работоспособностью и другими нарушениями приводит к тому, что ученики крайне медленно продвигаются в обучении по всем предметам, не проявляют интереса к учению, нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя.

Вывод: трудности овладения грамотным письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей является дифференцированный подход. Для его реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу. Такая мера коррекционного воздействия, по мнению многих авторов, является достаточно действенной.

Глава 3. Анализ уроков по развитию речи на предмет реализации в них дифференцированного подхода.

На фестивале «Открытый урок» 2006/2007 в разделе «преподавание русского языка» учителем была опубликована статья «Дифференцированный подход к учащимся с нарушением интеллекта на уроках русского языка» [1]. В нее входили конспекты уроков связной речи на темы «Изложение рассказа по готовому плану» (прил. 1) и «Составление устного рассказа по серии картин» (прил. 2), а так же некоторые пояснения по поводу контингента учащихся, с которыми проводились данные уроки.

На примере уроков по развитию связной речи ею был показан дифференцированный подход к учащимся специально (коррекционной) школы VIII вида.

Учащиеся были распределены на 4 группы.

К 1 группе отнесены учащихся с низкой речевой активностью, низким уровнем высказываний, как в устной, так и в письменной речи. В их письменных работах часто отмечались отсутствие вывода, неполное раскрытие темы, существенные нарушения в логике рассказа, значительное количество ошибок. Они имели ярко выраженные нарушения речи.

Во 2 группу вошли ученики с недостаточной речевой активностью и средним уровнем устных и письменных высказываний. Они не справлялись с самостоятельными письменными работами, не всегда полностью раскрывали тему, допускали некоторые нарушения в логике рассказа, не всегда делали вывод, допускали большое количество ошибок. У них был низкий уровень развития мыслительной деятельности и нарушения речи II уровня.

Ученики 3 группы характеризовались хорошей речевой активностью в устной речи, но незначительными проблемами в письменной речи. Они не всегда полностью раскрывали тему, допускали небольшие нарушения в логике, делали вывод, но допускали орфографические и грамматические ошибки. Они имели хорошие учебные возможности, но низкий уровень развития, умения трудиться.

К 4 группе она отнесены ученики с высокой речевой активностью и грамотными устными и письменными высказываниями. В письменных работах они раскрывали тему в строгой логической последовательности, делали вывод, допускали незначительное количество орфографических ошибок.

При подготовке к уроку были определены пути дифференцированного подхода и разработаны дифференцированные задания и виды помощи. Каждый урок состоял из трех этапов.

I этап – подготовка учащихся к письменной работе. На этом этапе предусматривались дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений.

II этап – проведение письменной работы. На этом этапе планировались задания, требующие различной степени самостоятельности от учащихся.

III этап – совершенствование написанного, анализ письменных работ. На этом этапе предусматривались различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствовании написанного, взаимопроверке работ учащихся. Для этого были выбраны следующие задания и виды помощи:

задания с целью выработки навыков самоконтроля (исправление в черновике ошибок подчеркнутых, но не исправленных учителем), задания с целью организации взаимопомощи учащихся в классе (сильный помогает слабому ученику составить план рассказа), задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (обмен тетрадями и взаимопроверка).

По мнению автора, предлагаемая система дифференцированного подхода способствует вовлечению всех учащихся в общую работу класса и повышению качества письменных работ учащихся.

На примере данных уроков показаны возможности осуществления дифференцированного подхода при обучении русскому языку, а в частности, развития умения  составлять рассказ по готовому плану и по серии картинок.

Так, на уроке по теме «Изложение рассказа по готовому плану» учащимся первой группы предлагалось вставить нужные слова в основу рассказа:

Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним... .

Детям второй и третей групп при выполнении задания разрешалось пользоваться словами и составленными на предыдущем этапе предложениями. Учащимся же самой сильной, четвертой группы предлагалось выполнить задание самостоятельно.

       По аналогичному принципу был построен и второй урок на тему «Составление устного рассказа по серии картин».

На первом этапе, подготовительном, работа с первой и второй группой осуществляется фронтально. Учащиеся записывали ранее составленные из предложенных слов предложения на доске, потом они закрывались и учащиеся записывали их в тетрадь. Учащиеся третьей группы, отвечая на поставленный вопрос, заканчивали предложение:

Кошка с котятами была (где?)... Кошка набросилась (на кого?)... . Кошке удалось откусить (что?)... . Кошка спасала (кого?)... .

Учащиеся четвертой группы выполняли задание самостоятельно.

       На втором этапе, при непосредственном составлении рассказа, также осуществлялся дифференцированный подход. Учащиеся первой группы должны были вставить нужные слова в основу рассказа:

Кошка с котятами была (где?)... . Там они (что делали?)... . Вдруг прилетел (кто?) ... . Он схватил (кого?) ... . Орел хотел (что сделать?) ... . Кошка набросилась (на кого?) ... . Началась (что?)... . Орел выклевал (что?) ... (кому?) ... . Кошке удалось (что сделать?) ... . Кошка спасла (кого?)... .

Представителям второй группы в помощь при составлении рассказа давались опорные слова. Четвертая группа выполняла задание самостоятельно.

       Автор отмечает, что и проверка работ учащихся не должна быть одинаковой для всех. Учитель, проверяя работы:

1, 2 группы — исправляет ошибки; 3 группы — подчеркивает ошибки и на полях пишет номер правила; 4 группы — подчеркивает ошибки.

Вывод: на представленных уроках дифференцированный подход реализовывался следующим образом:

учащиеся были разделены на четыре группы; были определены пути дифференцированного подхода; были разработаны дифференцированные задания и виды помощи учащимся; на соответствующих этапах урока для каждой группы были предложены посильные задания и оказана необходимая помощь при  их выполнении; проверка письменных работ проведена с учетом принадлежности учащихся к той или иной группе.

Заключение.

В заключение можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной школы, хотя имеет свою специфику. Например, нарушению интеллекта всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков по русскому языку.

Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать  процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

       Трудности овладения умственно отсталыми учащимися грамотным письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный  и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

       На примере конкретных уроков нами была рассмотрена реализация дифференцированного подхода, которая осуществлялась путем разделения учащихся на четыре группы, определением путей дифференцированного подхода, разработкой дифференцированных заданий и видов помощи учащимся, им предлагались посильные задания и оказывалась необходимая помощь при  их выполнении, письменные работы проверялись с  учетом принадлежности учащихся к той или иной группе.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выполнили поставленные задачи : рассмотрели сущность дифференцированного и индивидуального подходов в обучении на теоретическом уровне, дали психолого-педагогическую характеристику умственно отсталым учащимся, рассмотрели возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов на уроках русского языка, рассмотрели педагогическую дифференциацию учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках русского языка, проанализировали конкретные уроки на предмет использования в них индивидуального и дифференцированного подхода. Благодаря этому нами была достигнута цель исследования. На конкретном примере  урока  развития речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида мы рассмотрели применение дифференцированного и индивидуального подходов.

Список использованной литературы.

www. festival.1september. ru www. internet. kemsu. ru www. lexed. ru , Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М.: 1992. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: 2002. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопросы психологии, 1968, №2. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания в начальной школе. – М., 1960. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I – IV классов. Автореф. дис. на соискание уч. степ. доктора пед. наук, – М.: МПГУ, 2001г. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. – М., 1972. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: 1995. Учить учиться.- М.: 1981. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: Сб. науч. тр./ Редкол.: (отв. редактор) и др. – М.: изд. АПН СССР, 1984. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.: 1979. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. –  М.: 1995. Развитие социально – педагогических функций школы в современных условиях. – М.: 1997. Индивидуальные варианты развития младших школьников. – М.: 1973. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: 1961. Актуальные аспекты клинической диагностики умственно отсталых детей // Дефектология. 1997,  № 1 Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. – В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под. ред. . М.: 1971. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе. // Дефектология, 1981, №2. , Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. ф-тов пед. ин-тов /Под ред. – М.: 1994. Повышение эффективности обучения учащихся младших классов вспомогательной школы, сб. науч. Тр., под ред. , М.:  АПН СССР, 1981. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Редкол.: (отв. ред. ) и др. – М.: изд. АПН СССР, 1986. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ , и др.; Под ред. . – 2-е изд., стереотип. – М.: 2002. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: 2005.