Понятие и причины дисграфии

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Республики Крым

«Керченская специализированная школа-интернат с углубленным изучением отдельных предметов»

Понятие и причины

дисграфии

подготовила учитель-логопед

В настоящее время далеко не все дети, поступающие в первый класс, готовы к школьному обучению. Увеличилось количество детей, которых можно отнести к группе риска. К ним относятся дети с поражением ЦНС, с задержкой речевого развития, с задержкой психического развития. Значительно больше стало детей из неблагополучных семей, а также детей, не посещающих детский сад. Количество детей с речевой патологией, нуждающихся в коррекционной помощи резко возросло. Все это требует целенаправленной работы психолого-логопедической службы.

При правильной же организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает детям справиться с имеющимися у них нарушением речи и наравне с другими учащимися овладеть школьными знаниями. В первые дни учебы в школе, уже у некоторых детей возникают специфические трудности письма, которые могут свидетельствовать о наличии у ребенка дисграфии.

Естественное желание каждого родителя — видеть своего ребенка умным и успевающим учеником, особенно если это ребенок с нарушениями речи. Но они не знают, как этого добиться. Требуют учить стихи, но не рассказывают, как их правильно следует заучивать. Дают задания и говорят: «Думай! Найди ошибку.» А как думать-никто не учит. И дети оказываются в роли тех, кого учат плавать, кинув в воду: у кого голова работает лучше, то справляется со школьной программой — выплывает, а кому меньше дано природой, тот учится неважно — тонет.

Современному учителю приходится работать в очень сложных условиях. Телевидение и компьютеры резко снизили у детей потребность к чтению, что в свою очередь отрицательно сказывается на обогащении активного и пассивного словаря, совершенствовании техники чтения. Меньше читают — хуже читают, хуже читают — проблемы в овладении письменной речи.

Способность к овладению навыками чтения. Коррекция дисграфии

Способность к овладению навыками чтения и письма связана с общим речевым развитием детей, со сформированностью психологической базы речи: вниманием, памятью и мышлением.
В работу второй сигнальной системы включается зрительный анализатор, функционирование которого должно быть согласовано с речеслуховым и речедвигательным анализаторами на фоне достаточного развития предпосылок к развитию фонемного анализа. Без этого процесс овладения письменной речью невозможен.

Алалия, выраженная дизартрия, ринолалия — сложные медико-педагогическое проблемы, которые в дальнейшем, при обучении ребенка в школе, осложняются дисграфией и дислексией. Любой вид дисграфии (дислексии) требует комплексного воздействия и преемственности в работе с учащимися специалистов различного направления.

Логопедическая коррекция младших школьников должна строиться на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерности и последовательности формировании функций речи в норме. При этом педагогическая помощь всегда должна носить дифференцированный характер с учетом возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей ребенка. Необходимо постоянно закреплять выработанные учащимися навыки, связывая работу с грамматическим материалом, изучаемым на уроках русского языка. Следует помнить, что у детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкие работоспособность и концентрация внимания.

Чтобы достичь в работе положительных результатов, необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам, длительно и систематически.

Практика работы на логопедическом пункте показывает, что сроки, рекомендованные нормативными документами Министерства образования России, являются зачастую недостаточными для успешной коррекции всех компонентов речи, как было десять-пятнадцать лет назад. Если же ребенок в дошкольном возрасте:

а) не получил необходимую логопедическую помощь, имея задержку речевого развития на фоне минимальной мозговой дисфункции;

б) не наблюдался у детского невролога и своевременно не получил необходимое медикаментозное лечение;

в этих случаях коррекция дислексии и дисграфии в условиях школьного логопункта требует огромных усилий от логопеда, ребенка и родителей. Иногда полного преодоления дефектов письменной речи при этом не наступает: техника чтения остается на низком уровне, в письменных работах всплывают дисграфические ошибки, что характерно при диспраксической дизартрии. При этой форме нарушения недостаточно четко формируется перевод фонемы в графему из-за инертности двигательного стереотипа, что обусловливает и в дальнейшем, когда возрастает темп письма и снижается зрительный контроль, наличие ошибок по кинетическому признаку.

Наиболее распространенным видом дисграфии является тот, при котором у учащихся в письменных работах имеются многочисленные пропуски букв, чаще гласных, перестановка букв и слогов, потеря точки в конце предложения, заглавной буквы в его начале, и при этом затруднено деление слов на слоги, а предложений — на слова. Главной причиной этого является несовершенство навыка анализа и синтеза предложений и слов. Многие авторы подчеркивают связь между наличием этих ошибок и состоянием интеллектуальной сферы ребенка. отмечает, что в описанном случае нарушаются произвольная концентрация внимания, переключение и динамический праксис, а также наблюдается нечеткость во взаимодействии слухоречевого и речедвигательного аппарата.
Коррекцию таких нарушений надо проводить постоянно, пока ошибки такого рода не исчезнут в самостоятельных письменных работах учащихся.

У всех детей с общим, фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (ФФНР), зачисляемых на логопункт, обнаруживается недостаточное развитие фонематического анализа. Такие учащиеся испытывают трудности в дифференциации фонем по акустико-артикуляционным свойствам. Коррекционная работа с этими учащимися проводится на первом этапе в определенной последовательности и является основополагающей.

Изложенный подход по предупреждению и устранению дисграфии может принести результат лишь в том случае, когда сформирован фонематический анализ, выработана четкая дешифровка звука в букву, и наоборот, и проведена тщательная фонетическая и оптико-моторная дифференцировка звуков и букв.

В зависимости от состава группы, с учетом глубины речевой патологии, объем заданий, предлагаемый в планах, можно сужать или расширять, внося собственные коррективы, используя опыт других авторов и практический материал приложений.

Вид работы «Найди и исправь ошибки» должен предъявляться в рукописном виде, а не в печатном, так как буквы прописного (рукописного) шрифта — это иные комбинации определенных элементов письма. Выполнение этих заданий учит детей, вчитываясь, анализировать написание слов, разбивать их на слоги и, вычленяя ошибко-опасные места, буквы, что в дальнейшем вырабатывает орфографическую зоркость при проверке письменных работ на уроках и при выполнении домашних заданий и умение находить собственные ошибки. Не надо бояться, что предъявляемые в тексте ошибки, которые надо найти и исправить, могут автоматически переноситься учащимися в собственные работы.

Материалы приложений вкладываются в файлы или прозрачные плотные папки, а работа по вписыванию пропущенных букв, исправлению ошибок проводится учащимися с помощью фломастеров, что дает возможность при проверке быстро стирать неверную запись и исправлять ее.

Учитель должен постоянно помнить, что у детей с любой формой недоразвития речи всегда недостаточно сформирована психическая база речи, лежащая в основе успешной работы по коррекции устной и письменной речи ребенка. И развивать психологические предпосылки речи необходимо с первых же занятий.

Развитие пространственно-временных представлений. Оптическая дисграфия

Для ребенка, который учится писать и читать, каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. При чтении ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, так как поле зрения пока ограничено пределами знака. Необходимо сохранять направление движение глаза слева направо, последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком, осуществлять синтез двух звуков и произносить слог в целом.

Недостатки временных и пространственных представлений у школьников приводит к стойким ошибкам при написании письма. В школьной литературе оптическая дисграфия. Это связано с тем, что фомирование одной из основных операций письма, а именно создание модели слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Реализация этих операции происходит в 2 этапа:

установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;

дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к появлению целого ряда ошибок на письме:

трудности ориентировки на листе бумаги и нахождения начала строки; замены букв по кинетическому принципу (б-д, а-о, и-у); смешения по оптическому принципу (в-д, л-м, п-т); недописывание элементов букв, добавление лишних элементов, неправильное расположение элементов букв относительно друг друга, зеркальное написание букв; пропуски, перестановки, вставки букв и недописывание слов; несоразмерность букв, несоблюдение строки и наклона.

Таким образом, недостаточно развитые умения навыки зрительно-пространственного различения являются одной из причин нарушения письма и чтения.

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности учеников. Школьникам свойственны трудности целенаправленность действий, сложности и неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения инструкций и упражнений на уроке. Отмечается повышенный мышечный тонус. Наблюдается неловкость движений и недостаточная координация пальцевой моторики.

Все буквы русского алфавита в печатном и рукописном шрифте состоят из небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и некоторых специфических элементов). Эти одинаковые элементы по-разному комбинируются между собой по количеству и по пространственному расположению. Образуются различные буквенные знаки. Схожесть составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько групп оптически сходных букв.

Аграмматическая дисграфия, предупреждение и устранение

Каждый год при поступлении детей в школу выявляется большое количество учащихся с различными нарушениями речи. Все эти дети составляют группу риска. Именно у них возможно появление дисграфии. У детей отмечается наличие дефектов произношения, недостаточно сформировано фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй и связная речь. Особую тревогу вызывает бедность словарного запаса детей. Как показывает опыт, именно из-за бедности словарного запаса и неточности понимания лексического значения многих слов нередко оказываются не в состоянии овладеть грамотным письмом.

Аграмматическая дисграфия может проявиться во втором или третьем классе, когда ребенок, уже овладел грамотой, приступает к изучению грамматических правил. Учитель обнаруживает, что ребенку не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам, родам и пр. Это выражается в неправильном согласовании слов, написании окончаний слов. Ребенок пишет аграмматично, то есть как бы вопреки правилам грамматики («длинный лента», «дети читает», «на окну» и т. п.).

Умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок овладевает примерно к 4 годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков», «около столу», «окны», «деревы», «ухи» и т. п.
Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок овладевает значительно позже — примерно к 7-8 годам. К этому возрасту ребенок уже не только правильно согласует слова между собой, но и правильно образует новые слова. Например, «уменьшительное» слово от слова «лампа» в его речи звучит уже не как «лампик» (детский «неологизм»), а как «лампочка».

Хотя аграмматическая дисграфия, как уже было отмечено, появляется не на самых первых этапах школьного обучения ребенка, однако ее явные предпосылки, как и предпосылки всех других видов дисграфии, вполне отчетливо обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Проявляются они прежде всего в том, что такие дети обычно начинают говорить позже положенного срока — фразовая речь у них чаще всего появляется лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, то есть неправильным употреблением грамматических форм.

Иногда родители не придают значения на аграмматизмы в устной речи ребенка. Как правило звукопроизношение у таких детей может быть правильным. Такой ребенок в первом классе общеобразовательной школы может хорошо овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме ни по артикуляторно-акустическому, ни по оптическому принципам и не искажать звуковую структуру слов.

Но ребенок сталкивается с непреодолимыми трудностями овладения морфологическим принципом письма. И только тогда родители, в состоянии крайнего недоумения, обращаются к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, «вдруг что-то случилось».

Ведь если ребенок в течение нескольких лет говорил «на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считал это правильным, как же он может написать иначе? Откуда это у него возьмется? Неоткуда взяться, поскольку грамматические системы так и остались у него не сформированными! И нужно было задолго до поступления ребенка в школу побеспокоиться об устранении уже давно имевшихся у него предпосылок аграматической дисграфии...

Выявление предпосылок аграмматической дисграфии

Хотя аграмматизмы в речи детей обычно бывают видны, как говорится, невооруженным глазом, однако родителям необходимо иметь об этом более четкое представление. Поэтому ниже предлагаются две группы заданий, направленных на выявление сформированности у ребенка грамматических систем — системы словоизменения и системы словообразования. При этом следует учитывать, что формирование системы словоизменения, как правило, заканчивается к четырем годам, а системы словообразования — к семи.

Исследование сформированности системы словоизменения

Эта группа заданий рассчитана на проверку правильности:

образования множественного числа имен существительных; согласования прилагательных с существительными; согласования существительных с числительными; употребления предлогов.

Количество конкретных примеров в каждом из заданий можно увеличивать до бесконечности, однако если ребенок еще не овладел правилами словоизменения, то однотипные ошибки будут часто повторяться в любых предлагаемых ему словах или словосочетаниях. В то же время нормально развивающийся в речевом отношении четырехлетний ребенок должен успешно справляться со всеми этими заданиями. Допустимы лишь буквально единичные ошибки в редко встречающихся словах.

Устранение предпосылок аграмматической дисграфии

Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку.

В дошкольном возрасте речь может идти об изжитии аграмматизмов лишь в устной речи ребенка, но при успешном решении этой задачи они уже не появятся и при письме.

Для обеспечения полноценного формирования грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисграфии необходимо решить следующие задачи:

1. Помочь ребенку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы, например:

ПРИбегать, ПРИходить, ПРИлетать, ПРИплывать, ПРИползать — значение приближения;

ПЕРЕбегать, ПЕРЕходить, ПЕРЕлетать, ПЕРЕплывать, ПЕРЕползать — значение преодоления преграды;

столИК, домИК, ключИК — значение уменьшительности и т. п.

2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу, то есть по аналогии. Например, от данных существительных образовать новые слова со значением уменьшительности:

ДОМ — домИК, КЛЮЧ — ...; ШИШКА — шишЕЧКа, КОШКА — ...; ЖУК — жучОК, ПЕТУХ — ... .
Это очень важно для усвоения грамматических закономерностей.

3. Дать ребенку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для него их усвоение (именно этим объясняется большое количество приводимых ниже конкретных примеров на каждую из грамматических форм).

4. За счет многократных повторений воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм (без предварительных их «поисков» и долгого припоминания).

Особое внимание хочется еще раз обратить на необходимость использования в упражнениях не только часто встречающихся в речевой практике ребенка слов, но также и мало знакомых и даже вообще не знакомых ему слов. Мы часто наблюдаем такое явление: дети заучивают правильные грамматические формы каких-то вполне определенных слов, даваемых им для «проработки», но оказываются полностью беспомощными перед любыми другими словами с совершенно однотипными грамматическими формами. Например, ребенок правильно образует «выученные» притяжательные прилагательные типа ЛОШАДИНАЯ, КУРИНАЯ, ПЕТУШИНАЯ, но на вопрос о том, чья голова у льва, ответить не может.

В том-то и состоит особенность и своего рода «легкость» овладения грамматикой, что здесь не требуется специального усвоения грамматических форм каждого конкретного слова. Так нужно «действовать» только в процессе работы по обогащению словарного запаса детей, где действительно необходимы запоминание каждого слова и усвоение его значения. Например, если ребенок знает слова БЕРЕЗА, ЕЛЬ, СОСНА, ТОПОЛЬ, ДУБ, то, услышав их в речи окружающих или встретив на страницах книги, он сразу поймет, о чем идет речь. Однако если он не знаком со словами ОСИНА, ПЛАТАН, ПИХТА и другими конкретными словами, он скорее всего даже не поймет, что здесь также говорится о разных породах деревьев. При изучении грамматических норм языка дело обстоит совсем иначе. Здесь необходимо усвоение общих закономерностей, а ни в коем случае не запоминание окончаний или каких-то других грамматических форм конкретных слов. Здесь большие группы слов будут иметь совершенно одинаковые суффиксы и окончания, например: голова курИНАЯ, петушИНАЯ, лошадИНАЯ, совИНАЯ, змеИНАЯ, лебедИНАЯ и т. д.

Но вместе с тем есть и другой тип образования притяжательных прилагательных — с использованием другой разновидности суффиксов, например: китОВАЯ, моржОВАЯ, слонОВАЯ, ужОВАЯ, ежОВАЯ, кротОВАЯ, ершОВАЯ и т. д. И любое впервые встретившееся ребенку слово он должен суметь «подвести » под одну из этих общих моделей, а не изобретать для каждого отдельного слова какие-то свои, якобы характерные только для него формы. Иными словами, не может быть «совичиной» или «змеюшной» головы, не вписывающейся в общую языковую закономерность! В целях более отчетливого доведения до сознания родителей этой основной цели занятий с ребенком нам иногда приходится приводить даже такой пример: «Нужно, чтобы Ваш ребенок усвоил эти общие правила настолько, что если бы я спросила его, чья голова у не существующего в природе «трынтрына», то он ответил бы мне: «Трынтрыновая»!

Ребенок с нормально развивающейся речью обычно усваивает эти закономерности самостоятельно и непроизвольно, без всякого специального «зазубривания» грамматических форм. Однако если по каким-то причинам этого не произошло и ребенок вплоть до старшего дошкольного или даже школьного возраста так и «не чувствует» правильных грамматических форм, а строит свою речь аграмматично, то в этом случае остается единственно возможный путь — путь специального обучения. И на этом пути мы должны «вложить» все эти закономерности как бы извне, сначала показав их ребенку в «сгруппированном» виде, а затем путем многочисленных и специально (с определенной логикой) подобранных упражнений довести до почти автоматического употребления в речи, (Правда, для детей самого раннего возраста используется гораздо более предпочтительный «материнский» метод обучения, как бы «включающий» ребенка в ход нормального онтогенетического развития, однако в отношении рассматриваемой нами возрастной категории детей «поезд уже ушел»).

Необходимость дать все основные грамматические формы в системе, неоднократно повторив при этом многие из них, диктуется нашим довольно печальным практическим опытом. Не только дети, но даже и некоторые родители иногда «впадают в сомнение» по поводу правильности или неправильности различных грамматических форм (например, некоторым из них кажется, что о головах кита и ежа правильнее говорить «китиная» и «ежиная», чем «китовая» и «ежовая»). Таким образом, приведенные здесь многочисленные примеры явятся своего рода справочником и помогут избежать ошибок.

Итак, чтобы оказать ребенку действенную помощь в формировании у него правильного грамматического строя устной речи, нужно не просто «поправлять» допускаемые им ошибки в окончаниях слов, а целенаправленно работать над совершенно определенными (трудными для данного ребенка) грамматическими формами, используя для этого как можно больше однотипных примеров.

Даже если ребенок с выраженным отставанием в речевом развитии в результате всей этой работы и не приобретет так называемого «чувства языка», то он все же будет в состоянии не допускать самых грубых ошибок при употреблении окончаний слов, а также приставок, суффиксов, предлогов и пр. А это даст ему возможность относительно благополучно усвоить школьную программу по русскому языку.