Социальная олигофренопсихология (стр. 13 )

Социальная олигофренопсихология область деятельности, которая в отличие от воздействий на нормально развивающихся детей, не может считаться реально действующей без выраженной психологизации и реконструкции личности педагога, так как ребенок с ОВЗ нуждается в постоянной психологической помощи. Сама помощь может носить эмпатийную направленность в процессе социальной деятельности педагога.Фактически важна не сама личность,а готовность учителя к социальной деятельности, которая базируется на социально-перцептивных способностях а их изучение, в рамках гуманистического подхода, является актуальным.

В современной социальной олигофренопсихологии стремление педагога к взаимодействию с ребенком с ОВЗ для коррекции социально-перцептивных процессов, и личности ученика в образовательном пространстве является знаком профессионализма так как позволяет усилить эффективность не только дидактического воздействия,но и правильной социальной направленности в деятельности.

При работе с детьми с ОВЗ для их подготовки к рациональному выходу в социальную среду, возникает диссонанс между задачей формирования достаточного уровня дидактических и социальных знаний, умений, навыков и готовностью педагогов к передаче этих знаний.Кроме того, уровень личностной направленности педагога к детям с ОВЗ и самооценка деятельности, которая,чаще всего не предполагает системы адекватного взаимодействия,также приводит к разного рода деформациям.таким как формализация отношений,слабая социальная направленность знаний,элементы алекситимии у педагогов и т.д.Возникают деформации между социально-перцептивными процессами личности педагога, которые имеют существенное значение для становления педагога как профессионала и в системе отношения к детям с ОВЗ их проблемам, ценностным ориентациям, прогнозу личностного развития, «видению» положительных потенциальных возможностей, которые базируются на целостном перцептивном отражении.

Это позволяет надеяться,что в профессиональной деятельности восприятие и понимание ребенка с ОВЗ как субъекта сотрудничества на современном этапе развития социальной олигофренопсихологии найдет достойное место. Таким образом, изучение социально-перцептивных процессов личности в профессиональной деятельности педагогов специальных школ, как важная структурная составляющая, расширяет границы коррекционной психологии. Становится понятным,что сама профессиональная деятельность достигает своего апогея при положительных взаимоотношениях между педагогом и учеником. Этого можно достигнуть при условии активации личности педагога специалного образования в процессе взаимоотношений с учащимся.Исследователь обратил особое внимание на конструктивные изменения личности педагога специального образования вовлеченного в перцептивный процесс,который становится индикатором личностной саморегуляции при субъект-субъектном взаимодействии.Это в свою очередь привело к созданию программных требований .

В данном исследовании впервые качественные особенности личности педагога не только диагностируются,но самое главное связаны в коррекционном пространтстве системой отношений в субъектной деятельности для оптимизации обучения и сохранности потенциала собственной личности и личности другого в процессе взаимодействия.Личность педагога рассматривается в системе отношений.

Слабая перцепция приводит к некоторым деформациям при формировании отношений. Реконструктивные изменения личности педагога, являются основой создания эмоционально благополучного климата в межличностной коммуникации. Недостаточный уровень перцептивного процесса приводит к искаженности субъектных, профессиональных отношений и может проявиться в отрицательном ключе.

Обратимся к кратким выводам из основополагающего труда Р.О.Агавеляна,который одним из первых в социальной олигофренопсихолгии сумел профессию специального педагога поднять на тот методологический уровень,который позволяет ему не только реально присутствовать в субъектном процессе,но руководить им,избегая личностной деформации в отношениях с детьми с ОВЗ,но и аутодеформации.

Система отношений всегда рекомендует сопровождать данный процесс на сколько это возможно положительными проявлениями. Всегда педагогическая профессия, особенно когда процесс направлен на ребёнка с ОВЗ требует определенной гуманистической направленности, овладение способами управления группой, личностью в процессе общения. Значимое место занимает социальная направленность педагогов, их готовность (предметная, психологическая, социально-психологическая) и ориентированность не только на перцептивные умения, но и на процесс интеракции.

Личность педагога формируется всегда в социальном ключе и во главе угла этого процесса стоит перцепция, которая может иметь также избирательный характер. Суть избирательности в том, что педагог работающий с детьми с ОВЗ подсознательно может не принимать отрицательную информацию о детях, а воспринимать их как социально полноценную единицу. Практически всегда социально усредненный процесс восприятия может исказить показатели эмпатии и даже вывести детей с ОВЗ из круга значимых субъективных лиц в процессе совместной деятельности. Кроме того, все эти процессы могут вести к алексимитии в профессиональной деятельности.

Когнитивная совмещенность это та проблема, которая может создать смысловую преграду между учителем и учеником, имеющий определенные проблемы в своем развитии. Эти преграды зачастую преодолеваются на подсознательном уровне, но этот вопрос до сих пор требует более детальной проработки и новых экспериментальных исследований. Возникновение данного вопроса всегда связано с определенным эффектом неадекватности ожиданий, что может привести к явлению «иллюзионных корреляций».

Личностно-ориентированная педагогика при работе с детьми с ОВЗ предполагает учёт целого ряда факторов:

1) психофизическое состояние;

2) качество сформированной личности;

3) интеллектуальные возможности детей с ОВЗ;

4) перцептивная готовность;

5) личностная готовность;

6) способность к коммуникативной деятельности;

7) обученность основным элементом межличностного взаимодействия. Рассуждая о личностно-ориентированной педагогике, мы должны обозначить центральную линию, которая заключается в том, что ученик есть ведущая фигура, на которую воздействует учитель при вариативных изменениях психологических установок.

Современная специальная школа по сути это полифункциональная модель, в структуру которой входит в обязательном порядке в следующие составляющие, которые свойственны как учителям, так и детям с ОВЗ:

1. Направленность детей с ОВЗ на восприятие и понимание других;
2. Развитие самопознания и самоактуализации;
3. Постоянная обновляемая установка на сотрудничество в социальной среде;
4. Тренинг психологической готовности к общению;
5. Реконструкция личностной направленности учителя на ученика и наоборот в процессе субъект-субъектной деятельности;
6. Развитие межличностных контактов как в диаде, так и в малой группе;
7. Развитие психологических механизмов и тех способов восприятия и понимания социальных единиц в процессе деятельности, которые присутствуют в субъект-субъектном взаимодействии постоянно.

Было экспериментально доказано, что у многих из учителей зачастую не наблюдается адекватное соотнесение между невербальным выражением эмоционального знака и самой эмоцией. Причина этого явления недостаточность привязки проявления личности, её экспрессивных знаков, декодирование этих знаков с одноврменной расшифровкой и привязкой данного знака к личности и социальной ситуации. Неполная детализация экспрессивных знаков при восприятии и анализе невербального поведения может быть препятствием в системе формирования целостного образа субъекта. Учитель в процессе фиксации внимания на внешние признаки: детали одежды, позицию ребёнка в пространстве, его настроение, должен уметь все эти факторы внешнего облика перевести в определенную смыслообразующую структуру, которая позволит ему предположить ту или иную степень социальной и дидактической готовности ребёнка с ОВЗ.

Эталонное образование учителя могут иметь достаточно сложную структуру, которая связана не только с положительными качествами ученика, адекватным восприятием социальной среды учителем, фиксация положительных эмоций, личностной нарпавленности педагога на ученика и т.д. Если учитель по своей социальной направленности принимает ученика, как полноценную, социальную личность, когда между ним и учеником не возникает социальной отчужденности это всегда способствует субъект-субъектному положительному движению в процессе взаимодействия. У учащихся с ОВЗ эталонное образование про учителя и про окружающий их макро и микро мир не всегда свидетельствует о положительном отношении детей с ОВЗ к окружающему миру. В целом эталонные образования учителя могут свидетельствовать о некоторой мотивационной готовности, которая может видоизменяться при смене социальной ситуации, при снижении мотивации, при диссонансе отношений между ожиданиями учителя и некоторыми специфическими особенностями поведения старшеклассников. Р.О.Агавелян предлагает следующие характеристики:

1. Процесс восприятия детей всегда носит дидактико-декларативный характер;
2. Социальный образ учителя структурно не состоит из реальных диагностических и психологических систем, представляемых себе учениками;
3. Недостаточная психологическая готовность учителя всегда выражается в слабой диференциации поведения ученика в диапозоне успевающий - неуспевающий. Отсутсвует анализ общения.
4. Часто учителя специальных образовательных учреждений подвержены усредненным или полярным оценкам состояний психики. У учителей отсутствует полифункциональная оценка.
5. Учителя, чаще всего, в силу усредненности отношения не понимают те эмоциональные знаки, которые идут как от ученика, так и от его родителей. В итоге возникает система социальной недеференцированности и непонимания социально-индивидуально-типологических особенностей;
6. Педагоги школ, чаще всего, при оценки личностных особенностей детей с ОВЗ опираются на такие качества личности, как доброжелателность и общительность. Эти два показателя могут переростать даже в определенные стили поведения педагогов;
7. Эксперементальные данные свидетельствуют, что у части педагогов формируются деформированные структуры эталонов о детях. Причина этого явления – слабость психологических знаний, непонимание социальных ситуаций в низкой структуризации личности педагога, когда он во главу угла ставят только те признаки поведения, которые являются дидактически окрашеными.

Так как педагоги являются членами общества, они так же подвержены всем социальным воздействиям. Перечислим их: