Социальная олигофренопсихология (стр. 14 )

1. Они подвержены любым словестно-психологическим установкам;
2. Они понимают деятельности учащихся лишь как процесс подчиненности;
3. Учителя подвержены определненным закономерностям социального воздействия, которое отрицательно действует на стабильность информации о субъекте. Это нарушает перцептивные процессы учителя и подчиняет его воображение разного рода установкам. Фактичски влияние установки всегда связано с успешностью реализации учителем своих профессиональных знаний.

Еще одной важной составляющей деятельности учителя уровень его самосознания, когда он ясно может себе представить отрицательные и положительные качества собственной личности. Однако многие их них при анализе самосознания перечисляют характеристики личности присущие данной профессии, но не свои собственные. Можем констатировать, что процесс самонаблюдения учителя, в основном, носят элементы штампа профессии. Индиферентное отношение учителя к личности ребенка, чисто дидактическая направленность, формальное отношение к пофессиональной деятельности очень часто приводят к деформации личности учителя. Из-за этого структура нормативно - социальных статусов учителя по отношению к детям может иметь характер косных стереотипов, штампов, элементов напряжения и смысловых барьеров, которые, в конечном итоге, приводят к синдрому сгорания. Слабая социальная направленность учителя в своей основе может иметь недостаточный учет проблем развития личности ребенка, и свидетельствует о внутренней агрессии, о нарушении отношений в социальной среде. К сожалению, проблема общения учителей выражается еще и в том, что возникает определенная стереотипизация эталонов, деформация самооценки, стабилизация социальной позиции, снижение мотивации. Все это является основой для деформированных отношений учителя в творческом диалоге с учащимися. Личностная ассиметрия учителя всегда состоит из:

1. Из отсутсвия доброжелательности, как структурного образования;
2. Структурного несовпадения разных моделей поведения;
3. Слабой активации социальной роли и позиции;
4. Деформация активного сотрудничества с учеником;
5. Недостаточного перевода учащихся в зону профессиональной компетенции учителя;
6. Слабой эмоциональной развернутости учителя к ученику;
7. Низкого эмпатийного уровня к ученику, как к объекту;
8. Выраженного чувства одиночества, как стойкого эмоционального состояния личности (личностный конфликт, соматические проблемы, пермонентные конфликты в колективе, низкая самооценка, слабопреодолимые смысловые проблемы, недостаточные предметные знания).
9. Искажении социальной роли учителя;
10. Снижении мотивации к деятельности;
11. В сужении значимого общения;
12. В деформации разного рода установок в отношении профессиональной деятельности и социальных контактов;
13. Постоянной подчиненности авторитетам, расхождения между я - реальным и я - идеальным;
14. Неполное принятие себя, как личности профессиональной деятельности;
15. Отсутсвия социальной смелости, активности;
16. Слабо выраженной толерантности в отношении детей с ОВЗ;
17. Выраженных диссонансов в личностной сфере (черствость - благожелательность, доминирование - уступчивость, прямолинейность – ранимость, негативизм - комформизм, боязнь быть отвергнутым и постоянная личностное навязывания другим членам малой группы).

У многих учителей специальных образовательных учреждений при опознании невербальных систем и невербального поведения, как вид психологического значения использует скорее действия, чем качества личности. Виной данного искажения является низкий уровень перцептивного образа другого, лежащий в основе искаженных социальных отношений. Социально-перцептивные поцессы у учителей обусловлены:

1. Активной направленностью на субъект деятельности;
2. Уровнем персонализации социальной позиции;
3. Степенью овладения межличностным взаимодействием, как инструментом воздействия и профессионального роста;
4. Степенью проецирования на субъект положительных качеств личности;
5. Анализом собственной деятельности по развитию общения через отражение и понимание другой личности;
6. Динамическими изменениями социального эталона под влиянием новых информационных данных о субьекте;
7. Повышением мотивационной готовности к профессиональной деятельности;
8. Степенью нивелировки синдрома эмоционального выгорания и понимание личности другого через анализ его невербального поведения;
9. Уровнем социально-направленной толерантности и профессиональной компетентности.

Рассматривая специалиста в системе социальных отношений должны учесть и такой существенный аспект как сам стиль общения[59 ].Стиль общения становится еще одной проблемой социальной олигофренопсихологии.

Возникает целый ряд вопросов как: по превалированию стиля общения «Я- концепции» воспитателей авторитарного и демократического стиля общения,исследование особенностей восприятия воспитателем детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения.

Ребенок,общаясь с миром взрослых безусловно подвергается адаптации,в процессе которой формируются определенные психические образования,способствующие как положительным так и отрицательным контактам.

Взрослый всегда передаточное звено социальных сведений ребенку и между ними возникает система контактов и взаимоотношений.В этой системе передачи социальных знаний большая роль отведена стилю самих отношений.

В этой системе формируется сознание и самосознание ребенка, которое состоит взаимосвязанных компонента: образ будущего; образ другого в себе как воплощение этого будущего; образ себя через другого в деятельности, в которую включено общение [59] .Данный феномен рассматривается в общепсихологическом плане,а в плане социальной олигофренопсихологии он не рассматривался.

О.В.Улыбина[59]считает,что стиль общения воспитателя детерминирован мотивационной составляющей и качествами личности,что обуславливает интеракцию между субъектами.Сам стиль педагогического общения оказывает влияние на формирование личностных особенностей и поведение детей с ЗПР и НУР в процессе межличностного взаимодействия.В данном исследовании создана коррекционная система воздействия в диаде воспитатель-ребенок,где основные акценты сделаны на стиль общения,на влияние значимого взрослого на процесс формирования конструкта общения,исследовано влияние личности на стиль общения,выработан оптимальный стиль общения и он привязан к программным требованиям,отслежены уровни взаимовосприятия;уровень перцептивной сферы детей привязан к доминирующему стилю общения.В этом процессе взаимовосприятия стиль общения автором исследования привязывается к структуре дефекта самого ребенка.

Безусловно, изменение стиля общения от авторитарного к демократическому может привести к значительным положительным сдвигам во взаимоотношениях. В этом случае отрицательные черты личности(агрессивость и т.д) нивелируются. Надо сказать,что исследование О,В.Улыбиной еще раз доказало,что в общении наибольшее значение имеют дружелюбие и альтруизм.Данный стиль отношений является и профилактикой эмоционального выгорания педагогов,так как работа в режиме отрицания,негатива,постоянной раздражительности всегда приводит к деформациям личности и ,следовательно,к срывам и неудачам.

2.2.Основные социально-перцептивные процессы при интеллектуальной патологии.

Особенности социально - перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недостаточностью достаточно подробно рассмотрено в исследовании Е.В.Хлыстовой[62],которая впервые рассмотрела невербальные семиотические процессы в социальной олигофренопсихологии. Социально-перцептивный подход к невербальному поведению в основном базировался на восприяти и понимании глобальных эмоциональных знаков. При этом одни исследователи, делают акцент на психосоматических нарушениях, препятствующих адаптации, другие говорят о регрессе психопатологической симптоматики, когда вместе с физическим созреванием наступает активное интеллектуальное развитие и это противоречие всегда является основой для диагностики тех тонкий экспрессивных знаков, которые лежат в основе узнавания тех прецептивных явлений, которые служат основанием для конпенсации.

Выпускники специальных учреждений испытывают значительные трудности в формировании и реализации социального статуса ,что в процессе адаптации всегда выступает на первый план и это осложняет социализацию. Причиной дезадаптации подростков в социальной среде всегда являются отсутствие или примитивные навыки общения, неадекватное распознавание партнера по общению, неумение строить диалог и распознавать разные невербальные знаки. Исследования показали,что способность к распознаванию базовых эмоций по лицу характерна для подростков с ОВЗ,которое лежит в основе выбора социальных установок и связано со степенью поражения мозговых систем.Рекоструктивные изменения могут происходить путем активации перцептивных процессов.

Е.В.Хлыстова[62 ] придавала особую значимость одному из важнейших компонентов невербальной знаковой системы: зона глаза и глазодвигательной реакции. Выявлена активация поведения субъекта на процесс распознавания мимики верхней части лица у детей с ОВЗ. Она же сумела обозначить основные составляющие эталонов базовых эмоций, проследив их влияние на идинтификационные процессы распознавания мимики у детей с ОВЗ. Приведем ряд положений, раскрывающих экспериментальную значимость для социальной олигофренопсихологии исследования Е.В.Хлыстовой[62 ]:

1. Подростки с ОВЗ способны опознавать базовые эмоции человека по выражению глаз;

2. Адекватность идентентификации базовых эмоций зависит от интеллектуальных возможностей, но более всего от модальности эмоции;

3. Часть эмоций, такие как страх, удивление, страдание могут быть выражены через микромимику глазодвигательной области, а такие эмоции как гнев, презрение, радость для адекватного опознания требуют обязательного «домысливания» целостной мимической картины. Данные этого пункта свидетельсвуют, что в процессе регуляции поведения превалируют тенденции к социальному приспособлению;

4. При опознании мимики и сопоставлении мимических знаков и вербальных обозначений лучше познаются те из них, которые сопоставлены с рисунком данной экспресии. Эта же зависимость проявляется и тогда, когда к социальной ситуации плюсуется степень недостаточности интеллектуальной функции.