Секция 4, управление качеством современного образования: опыт, проблемы

СЕКЦИЯ 4. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ

МОУ «Гимназия № 43»

Учитель, познай себя

Ученик и учитель…Чего учитель ждет от детей? Ну, разумеется, чтобы дети были внимательными, активными, охотно включались в процесс познания, чтобы развивались их чуткость, внимание к окружающей жизни, чтобы накапливался багаж знаний по каждому предмету. Оказывается, многого, забывая о главном, что ребёнка надо сначала научить учиться, научить добывать знания. Истина стара. Мы жалуемся, что дети не хотят учиться. Неправда! Они хотят. Но что нужно им и чему учим мы? Ведь это же полная противоположность тому, чего ждут от нас дети. Они хотят познать себя, а мы им – про чередование, пищеварение червей, сложение. Они хотят узнать человеческое общество и определить свое место в нем, а мы им – звонкие пустые стишки, фальшивые до невозможности. Они хотят понять мир, в котором живут, а мы им «стандарт», переварив который, перестаешь не только что-то помнить, но и что-либо понимать.

Вот и расходятся наши дороги. Как сделать, чтобы не разошлись. И каждый учитель решает (пытается) эти задачи какими-то своими методами, идет каким-то своим путем. И еще – что, оказывается, чрезвычайно важно – какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к детям. От ответа на этот вопрос во многом зависит эффективность всей его педагогической работы, что он может дать детям, чем их увлечь?

А что мы вкладываем в понятие педагогическое мастерство? А начинается оно с контакта учителя и ученика. Но всегда ли этот контакт возникает?

Проанализируем ситуацию. Учитель объяснил тему, так старался, чтобы все поняли. Вызвал ученика к доске. А тот молчит, смотрит на доску, имитирует процесс думанья. Учитель недоволен. Ученик расстроен. Учитель-то ждал, что ребенок подумает, ответит. Но что значит подумает. Это значит, что он выполнит самостоятельно ряд сложных мыслительных операций и выдаст результат. Он должен суметь их выполнить, ведь он слушал, не отвлекался, наблюдал, как это делает учитель.

Мы твердо убеждены, что ребенок должен увидеть проблему, выделить главное, понять и перевести все в развернутую логическую цепочку в форме целого монологического высказывания.

Ребёнок всё воспринимает как должное, и умение видеть проблему приходит в результате обучения этому нелегкому делу. Выделять главное - этому надо учить. Умение устанавливать связи само собой не приходит. Про логическую цепочку и говорить не надо. Каждый знает, насколько трудно мыслить четко и логично. «Монолог представляет собой высшую форму речи» (). И получается, что мы не учим, а результатов почему-то ждем с нетерпением. Сознание же основано на речи, развивается вместе с речью. «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» (). Не учим владению словом, мыслить, но требуем, чтобы дети мыслить умели.

Мы ищем причины нежелания детей учиться. Причины в детях, в перегрузке, в информации и т. д. Но в себя мы ни разу не заглянули. А ведь учитель должен учить понимать то, что они знают. А мы ждем, когда это у детей получится само.

Учителю надо честно посмотреть на себя со стороны, проверить и перепроверить себя: как он объясняет, как понимают его, как складываются его взаимоотношения с классом и складываются ли они вообще? Доволен ли он детьми? собой? своей ролью? Пусть учитель посмотрит на себя как бы в зеркало и попробует представить: что слышат его ученики, когда он говорит?

Необходимо сделать ситуации, когда учитель оказывается как бы в шкуре ученика. Хорошо бы почаще проводить педагогические советы, на которых участникам предстоит перебирать и испытывать все ощущения учеников.

Чаще всего учитель бывает действительно озабочен повышением своего педагогического мастерства. Но вот как эффективнее это сделать, интереснее. Читать лекции? Зачем? Неужели учитель сам не в состоянии прочитать, извлечь информацию. Лучше было бы, если бы учительнице, которая не первый год работает в школе и отлично знает, как и что надо на уроке делать, предлагается что-то играть, в кого-то или во что-то превращаться. И если она захочет все это сделать, она включается сразу в атмосферу смелости, доверия, творчества. Подобная задача обычно стоит перед ребенком на школьном уроке. И на таких тренингах учитель не только может повысить уровень своего мастерства. Но и еще раз заново знакомиться с дидактикой как сущности процесса общения и взаимопонимания на уроке.

Искусство общения! Оно составляет основу культуры, которая начинается с чуткости к воплощению в действиях, в общении, в переживаниях каких-то собственных идей, замыслов. А урок как часть протекающей жизни ребенка ежеминутно предоставляет ему такой свободный выбор и проецирует в жизни за пределами урока столь же свободный и достойный выбор.

Как же достигнуть ощущения живого потока жизни? Умением видеть, замечать, «читать» поведение каждого ученика. Вот тогда эта культура и будет культурой не только действия, но и взаимодействия, общения, умения понимать (читать) поведение человека. Я думаю, что невозможно говорить о повышение педагогического мастерства учителей, не совершенствуя их собственную культуру общения, взаимодействия, выразительности поведения.

Представим себе, что вы, взяв какой-то текст или предмет, задавать вопросы ученику на уроке. Самое главное – как будете задавать вопросы. Будете ли задавать вопросы или давать распоряжения, чтобы вам отвечали? Вам понятно, что вы-то знаете ответы и, проверяя учеников, просто предлагаете им открыть то, что для себя давно открыли? Вот эти-то, казалось бы «мелочи» нередко ускользают из поля зрения учителя, хотя именно в этих «мелочах» вся педагогика и реализуется. Надо восполнить этот пробел режиссурой урока, его подготовкой. Убедиться самому и убедить каждого ученика, что он может, ничем не хуже других, что он не только хотел бы, но и может участвовать во всем происходящем на уроке. И задача учителя так организовать работу на уроке, чтобы каждый чувствовал себя на равных со всеми, чтобы он хотел участвовать в школьной работе и с удовольствием прибегал на урок. А уж тогда он научится и всему остальному сам, а не с подачи учителя, который все разжевал и в рот положил, а потом ученик и проглотить не сумел. А надо стремиться к тому, чтобы каждый из нас как бы начинал ориентироваться в трех уровнях: умел себя ставить на позиции руководителя (учителя) и методиста, и одновременно чувствует себя учеником – умным и талантливым.

Каким путем идти учителю к достижению подлинного человеческого контакта с учениками, творческого самочувствия учеников на уроке? Если он человек опытный, то может идти путем отказа - от своих претензий, педагогического занудства, позиций. Отказ от превосходства, стремление поднять ребенка, уважить его права как полноценной личности.

Нужно, чтобы учитель никогда не говорил: «Они должны почувствовать, понять». Педагогическое мастерство поможет реально видеть: а они действительно чувствуют? понимают? Для этого важно вернуть учителю честность перед самим собой. Это сложно – нас так долго отучали от этого.

Нам необходимо общаться друг с другом, учиться педагогическому поведению у других. Ведь если учитель не хочет, чтобы коллега посмотрел его работу, всячески избегает и даже боится этого, то налицо признак нездоровья глобального не только данного учителя, но и школы. Ведь при естественном порядке вещей профессиональные контакты учителей необходимы.

А поскольку педагогическая работа – дело очень интимное, то человек, занимаясь им, конечно, раскрывается во всем своем многообразии. И как бы учитель ни стремился замаскироваться, он все равно раскроется, дети все поймут и почувствуют.

Если процесс познания не затрагивает душу ребенка, требуя только умственной работы и механического запоминания, если не дарит ему его собственных выстраданных открытий, не даёт простора для развития всех сторон личности, то такому образованию грош цена.

Поэтому школа должна быть живой, наполненной атмосферой человеческого общения. Ведь мы не просто учим ребенка, мы готовим к жизни. Изучение любого предмета должно давать ребенку уверенность в себе, в том, что он все сможет. Где-то его поддерживаем, где-то и «забор» ставим: мол, преодолевай! А не получилось – слезы утрем, пожалеем, и снова препятствие – прыгай! Но все это для того, чтобы потом в жизни все проблемы он мог и готов был решить. Для этого на уроке нужно создать радостную жизнь для всех: сильным поставить интересные препятствия, средненьких научить двигаться, а слабакам руку подать. Надо делать для всех, а не использовать только то, что активно развивается и без нашей помощи.

Поэтому учителю полезно увидеть себя со стороны, подняться на новый уровень владения профессией, опрокинуть привычные стереотипы поведения, обучения. Но кто же поможет? Он сам. И только при условии, если захочет. Что главное? Дать знания? Или дать возможность ученику мучится в поиске истины? Неужели для ученика так уже бесполезны попытки самостоятельно найти решение проблемы. Педагог дал основу, а ученик может (должен) развить какие-то свои мысли. Но ведь это иллюзия, что учитель дал основу. Взял ли ее ученик, согласен ли он ее принять?

Процесс познания сложен. Надо научить стремлению познавать по-своему, интересоваться скрытой сутью окружающего, узнавать разные точки зрения. А у нас чаще всего распространяется такая странная «болезнь» - отсутствие потребности познания. Дают – бери! И возникло стремление самоутверждаться любыми средствами: я лучше, я сильнее. И радость познания жизни, стремление познавать исчезает совсем. Учитель даже не стремится исправить такое положение вещей. А ученикам (в большем случае) нужна педагогическая помощь, тонкая и умная. Не страховать, не подсказывать, не жалеть, не носы вытирать – это отнюдь не умственно отсталые дети, хоть и середнячки и слабаки. Просто жизнь наша такова, что не все с малолетства способны справляться с ней самостоятельно. Это надо учить на каждом уроке. Урок – это протекание жизни на уровне современной цивилизации, современной культуры взаимоотношений, появления личностного «я», это развитие способностей человека мыслящего, творческого; это поиск истины. И надо выбрать ту единственную форму обучения, позволяющую укрепить духовное здоровье ребенка, пробудить в них потребность познания. И чем раньше мы начнем так работать, тем скорее ученики будут способны слушать и слышать нас. Они будут уверены в том, что потом смогут обсудить все вопросы, что рядом всегда со-товарищ или со-трудник. Мы вместе сможем разобраться, поделиться друг с другом, открыть что-то новое. Главное – не перебить им хребет, а дальше – они пойдут!

Школа, учитель. Старые – новые, традиционные – инновационные? От кого же зависит продвижение вперед? От оценки системы образования, а она у нас чаще перевернута с ног на голову: все плохое принимается за нормальное, а все хорошее – за лишнее, настораживающее оригинальничание. А надо бы наоборот: настораживающим должно быть плохое, а хорошее – нормальным.

Если познание станет радостью, то и общество будет здоровее. А мы все придумываем новое, совсем забывая о познании. Убираем, сокращаем, вычеркиваем, стандарты выводим и поэтому топчемся на месте, не умеем нормально оценивать, воспринимать друг друга. Этому бы научить детей. Социгровая методика, режиссура урока - главным должны стать в работе учителя и у детей исчезнут мучительные сомнения в своей полноценности, страдания по поводу того, что я хуже других, чего-то не могу, - а значит, укрепляется их психическое, нравственное здоровье.

И перед учеником, и перед учителем необходимо открывать возможности настоящей, эффективной работы, поиска нового пути познания. И совместными усилиями можно сдвинуть с рутинной точки это важнейшее дело. Но не окриком, не проверками, глупым контролем, не пресловутыми стандартами и запретами, отменами «лишнего».

Использование режиссуры урока открывает в педагогике дополнительные возможности проявиться тем животворным пристрастиям, тому этническому багажу, тем религиозным убеждениям, тем нормам общения, которые есть у учителя как представителя своего народа (не надо смотреть на Запад) – всего того, что делает педагогический процесс не только живым, но и творческим, а самое главное – нужным, чтобы на таком уроке не было скучно ни ученикам, ни самим педагогам.

МОУ «СОШ № 54», член авторского

коллектива ОС «Школа 2100»

Место ТОУУ в системе менеджмента качества

образовательных инноваций

Технология оценки учебных успехов (ТОУУ) разработана под руководством академика РАО, д. п. н. авторской группой: , , для обеспечения на этапе контроля отражения принципов развивающей личностно-ориентированной образовательной системы «Школа 2100». Необходимость в разработке данной модели оценивания была вызвана несоответствием существующей системы оценивания новым образовательным задачам. Основные задачи ТОУУ: определить, степень овладения умениями по использованию знаний, современными целями образования; развивать у ученика умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки; ориентировать ученика на успех, избавить его от страха перед школьным контролем и оцениванием, создать комфортную для учебы обстановку, сберечь психологическое здоровье детей. А также для отслеживания заявленных в ОС «Школа 2100» критериев эффективности внедрения инновационного содержания образования.

С учебного года началось внедрение ТОУУ в практику педагогических коллективов, работающих в системе «Школа 2100». Коллектив МОУ СОШ № 54 (г. Омск) принимает участие во внедрении данной модели оценивания. Авторским коллективом создается технологический пакет, обеспечивающий новую технологию оценки учебных успехов соответствующими материалами, в том числе КИМы по основным предметам в соответствии с образовательными стандартами нового поколения.

Технология оценивания построена на базовых принципах Системы менеджмента качества (СМК), описывает действия всех участников образовательного процесса в ситуации оценивания в виде правил действий (процедур) для каждого вида случаев: «что оценивать», «кто оценивает», «когда оценивать», «где фиксировать результаты», «по каким критериям оценивать». Кроме описания самих процедур ТОУУ включает в себя этапы внедрения базовой и полной модели оценивания, таблицы требовании по предметам в соответствии с линиями развития личности, которые позволяют фиксировать достижения учащихся по линиям развития личности. Продолжительность каждого этапа внедрения зависит от освоения учениками и педагогом процессов (правил) оценивания. Важным преимуществом данной модели является вариативность её использования, а также возможность начать внедрения с любого этапа освоения и внедрения ОС «Школа 2100». Минимальная конфигурация ТОУУ: 1-е правило (отличие оценки и отметки). Учитель и ученики различают оценку любых действий и отметку за решение учебной задачи. 2-е правило (самооценка). Дети учатся оценивать свои действия по алгоритму. 3-е правило (одна задача - одна оценка). Учитель и ученики привыкают оценивать каждую решенную задачу в отдельности, а не урок в целом.

После 1-го класса определять отметку каждой учебной задачи. 4-е правило (таблица требований). Учитель начинает работать с таблицей требований. После проведения проверочной работы отметки за каждое задание выставляются в таблицу требований в графу проверяемого умения. Эти данные используются для отслеживания того, как конкретные ученики справляются с программными требованиями (насколько они успешны).

Учитель может остановиться на использовании минимальной конфигурации. В этом случае ученики приобретут умение самооценки, некоторые качества контрольно-оценочной самостоятельности. Администрация, учитель и родители смогут проследить реальные успехи и достижения каждого ученика, а так же то, над чем ему необходимо работать в дальнейшем. Однако, поскольку используется не полный набор правил, показатели комфортности и осознанного отношения учеников к учебным целям изменятся незначительно.

2 уровень ТОУУ: Вводится в полном объеме 4-е правило (таблицы требований). Не только учитель, но и дети учатся определять, какое умение потребовалось от них в ходе решения задачи. В таблицу требований выставляются отметки за все задачи, решенные в ходе текущего контроля (на обычных уроках).

3 уровень ТОУУ: Дополнительно вводится 5-е правило (право отказа и право пересдач) и 6-е правило (уровни успешности). Учитель и дети учатся определять уровень задания, уровень успешности по признакам. При этом ученик привыкает к ответственности за свой выбор - ставить текущую отметку или нет, пересдавать задание проверочной работы или нет. Таким образом дети учатся определять тот уровень, на котором они могут и хотят заниматься на данный момент. 7-е правило (определение итоговой оценки и отметки).

Все это, позволяет формировать умение самооценки, а так же заметно снижает показатели уровня тревожности в ситуациях «предъявления себя», «отношений с учителями», «боязни успехи». Возрастет сознательное отношение учеников к целям обучения и самой учебной деятельности.

ЧТО ОЦЕНИВАТЬ, ЗА ЧТО СТАВИТЬ ОТМЕТКИ? «Отличие оценки и отметки»: Оцениваться может все. Фиксируются отметкой только умения по применению знания (решение задачи)!

КТО ОЦЕНИВАЕТ? «Самооценка». Оценку определяют учитель и ученик сообща! Алгоритм самооценки - Что нужно было сделать в этой задаче (задании)? Какая была цель, что нужно было получить? Удалось получить результат? Найдено решение, ответ? Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)? Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)? После обучения детей использованию таблицы требований к этому алгоритму добавится пункт: Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания? После введения правила уровней успешности к этому алгоритму добавится пункт для градирования учеником своих успехов и определения своей цифровой отметки: Каков был уровень задачи-задания. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу. Исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить.

ТОУУ подробно прописывает все процедуры введения правила «самооценки».!). Совместная выработка порядка оценивания. 2). Планирование этапа самооценки в рамках урока. 3). Действия при выработке у учеников умения самооценки. Приведем пример описания процедуры выработки умений самооценивания:

1 шаг. Вначале учитель выбирает для оценивания результатов своей работы наиболее подготовленных учеников (на одном уроке по 2-3 ученика).

2 шаг: Первое время учитель помогает ученику: сам задает ему вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал). Ученик дает ответы, учитель поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Необходимо фиксировать осмысление вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уж сделали?»

3 шаг. На последующих уроках самооценивание по алгоритму предлагается произвести разным ученикам класса.

4 шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает ученикам самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них. Помимо диалога самооценивание может производиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает свое решение.

5 шаг. Когда ученики начинают производить оценивание, не глядя на опору, - базовое умение самооценки сформировано.

Каких ошибок надо избегать: На первом этапе отработки правила учителя закладывают в урок максимум содержания, поэтому не хватает времени на Самооценку. Пропускают обучающий этап проговаривания Самооценки, требуя от учеников сразу самостоятельных действий по алгоритму. Особые ситуации: Не каждый ученик готов публично давать самооценку. Если ученик хочет выйти на более высокий уровень, но ему это не удаётся, требуется в индивидуальный подход. Учитель должен помнить, что каждый ребёнок талантлив по-своему. Если ученики начинают излишне критично оценивать ответ другого товарища, то учитель должен корректно управлять диалогом.

КОГДА МОЖНО ОПРЕДЕЛЯТЬ ОТМЕТКУ? «Одна задача - одна отметка». За каждую учебную задачу или группу заданий-задач, показывающую овладение отдельным умением, определяется и, по возможности, ставится своя отдельная отметка.

Каких ошибок следует избегать: учитель забывает предупредить, что задание оценивается отметкой; оценивает отметкой отдельное действие, фразу, а не реально выполненное задание/ задачу; авторитарно ставит отметку за выполненное задание, не обсуждая в диалоге с учеником, забывает указать отметки за каждое задание проверочной работы, выставляет среднеарифметический балл за всю проверочную работу.

Особые ситуации: Если ребёнок работал активно в течение всего урока фронтально, но, не выполняя определённого задания, а, только дополняя ответы, других он заслуживает самой высокой словесной оценки, но не отметки, так как не решил полностью ни одной задачи.

ГДЕ ОТМЕЧАТЬ РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТРОЛЯ? «Таблица требований». Отметка (в баллах успешности) выставляется в таблицу требований (вкладыш в журнал учителя, дневник школьника) в графу того умения, которое было основным в ходе решения конкретной задачи.

КОГДА МОЖНО И КОГДА НУЖНО СТАВИТЬ ОТМЕТКУ? «Право отказа от отметки и право пересдач. Действия при текущем контроле - то, что осуществляется на каждом уроке (опрос, проверка домашнего задания, участие учеников в открытии новых знаний и т. д.), - право отказа от отметки. При тематическом и итоговом контроле действует - право пересдачи.

Исключения из правила «отказа от отметки»: Если на этапе актуализации любого урока даются задания по давно изученным темам, тогда право отказа от отметки не действует (ученики должны знать об этом заранее). За задачи, решенные в ходе проверочных работ по итогам темы и контрольных работ по итогам группы тем, примерно соответствующей одной четверти учебного года, отметки ставятся всем ученикам. Это своеобразный «зачет», который нельзя обойти. Данные задачи показывают обученность, как ученик овладел умениями по использованию знаний, необходимыми в данной теме.

ПО КАКИМ КРИТЕРИЯМ ОЦЕНИВАТЬ? «Уровни успешности». Необходимый уровень («хорошо») Решение типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз, где требовались отработанные умения и давно изученные знания.

Программный уровень («отлично») Решение нестандартной задачи, где потребовалось либо применить новые, изучаемые в данный момент, знания, либо старые знания и умения, но в новой непривычной ситуации

Максимальный уровень («превосходно») Решение не изучавшейся в классе «сверхзадачи», потребовавшей либо самостоятельно добытых, не изучавшихся знаний, либо новых самостоятельно усвоенных умений.

Признаки уровней успешности вводят постепенно. В итоге формируется памятка опора «Признаки успешного решения задачи» !!! Принципиально важно, что бы сначала ученики по признакам определяли уровень задачи, насколько успешно она решена и только потом делали вывод - какой балл они заработали.

Особые ситуации: Если ученик проболел и изучил материал самостоятельно, то выполнение задания необходимого уровня засчитывается как программный. КАК ОПРЕДЕЛИТЬ ИТОГОВУЮ ОТМЕТКУ? Итоговые оценки и отметка определяются не за число уроков четверти, а за учебный модуль - дидактически цельную завершенную часть учебного материала (группу тем), который изучали большую часть четверти. Таким образом, итоговую оценку и отметку нужно начинать высчитывать тогда, когда завершен учебный модуль в данной четверти (полугодье, триместре). Проведена проверочная работа. Итоговая отметка - это показатель уровня обученности, который ученик продемонстрировал в данном учебном модуле - группе тем (четверти, полугодья, года). Заполненные таблицы требований являются универсальным мониторинговым информационно-диагностическим материалом, демонстрирующим динамику и уровень продвижения класса и отдельного ученика в освоении предметного содержания и общеучебных умений.

МОУ «СОШ №54»

Разработка модели оценки образовательных достижений младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения

в рамках опытно-экспериментальной работы

Проблема оценивания учебных достижений младших школьников всегда была в педагогике весьма актуальной, тем более таковой она является сегодня, когда глобальные перемены охватили всю систему образования.

Прежняя практика оценивания образовательных результатов: знаний, умений и навыков – представляется сейчас совершенно неадекватной широте запросов как ребёнка и его родителей, так и самого педагога. Это обстоятельство актуализирует проблему пересмотра отношения к образовательным достижениям и их оценке.

В Федеральном государственном стандарте нового поколения требования к образовательным результатам определяются как самостоятельная педагогическая категория и выступают в качестве критериев оценки образовательных достижений школьников.

Использование требований (планируемых результатов образования) в качестве критериев оценки позволяет перейти от принятого сейчас нормированного подхода к оцениванию, который таит в себе немалые возможности для субъективизма в оценивании, к критериально-ориентированной оценке. Иначе говоря, перейти от норм оценки, которые фактически часто и во многом субъективно устанавливает сам учитель, к достаточно чётким и однозначным критериям оценки, устанавливаемым стандартом.

В МОУ «СОШ №54» оценочная деятельность учителя начальных классов представлена двумя моделями:

1) «традиционная» модель, в основе которой нормативно-ориентированный подход к оценке знаний, умений и навыков по предметам и диагностика сформированности общеучебных умений и навыков;

2) «Технология оценки учебных успехов» (образовательная система «Школа 2100»), основные задачи которой:

- определить, как ученик овладевает умениями по использованию знаний в рамках конкретного учебного предмета, т. е., как реализуются современные цели образования;

- развивать у ученика умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки;

- сориентировать ученика на успех, избавить его от страха перед школьным контролем и оцениванием, создать комфортную для учёбы обстановку, сберечь психологическое здоровье детей.

«Технология оценки учебных успехов» апробировалась на базе двух классов в рамках эксперимента, проводимого Методическим центром образовательной системы «Школа 2100». В результате этого эксперимента были выявлены следующие проблемы:

- «Технология оценки учебных успехов» ориентирована в большей степени на оценку предметных результатов, в меньшей степени показывает развитие метапредметных умений и навыков и практически никак не отражает сформированность системы ценностных отношений учащихся, т. е. не позволяет оценить результаты, определённые современными образовательными целями, что говорит о недостаточной разработанности технологии, её содержательного и процессуального аспектов;

- у обучающихся экспериментальных классов выявлено формальное отношение к определению уровня учебных достижений;

- «Технология оценки учебных успехов» недостаточно эффективна в отношении формирования и развития таких компонентов учебной деятельности как самоконтроль и самооценка, что говорит о необходимости разработки методик, форм, приёмов, средств, обеспечивающих развитие этих компонентов. Формируется только адекватная ретроспективная оценка, в то время, как необходимо формировать и прогностическую оценку.

Участие в апробации ФГОС второго поколения позволило нам сделать вывод о том, что в предложенном инструментарии задания, в основном ориентированы на оценку предметных результатов. Для оценки метапредметных результатов (УУД) есть отдельный блок заданий. Мы же считаем, что возможно разработать КИМы таким образом, чтобы можно было оценивать и предметные и метапредметные результаты.

Проанализировав оценочную деятельность учителей начальных классов с позиций требований к образовательным достижениям младших школьников, определённым в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, было выявлено следующее противоречие:

- оценочная деятельность большинства учителей направлена на оценку предметных результатов личности, при оценке сформированности которых используется нормативно-ориентированный подход; метапредметные и личностные результаты не определяются в качестве образовательных результатов и не подлежат оценке, что противоречит современным требованиям к оценочной деятельности педагога, обозначенным в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения.

Поиск эффективных путей разрешения указанного противоречия, определил тему опытно-экспериментальной работы «Разработка модели оценки образовательных достижений младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения».

Необходимость разработки модели оценки образовательных достижений младших школьников, её содержательной и технологической составляющих – это проблема, требующая разрешения в ходе опытно-экспериментальной работы.

Программу опытно-экспериментальной работы мы представили на экспертном совете Министерства образования Омской области, получили положительную оценку, и школе был присвоен статус ОЭП регионального уровня.

Идея ОЭР заключается в следующем:

- Мы предполагаем описать уровни сформированности результатов, подлежащих обязательной оценке (предметных и метапредметных), опираясь на положения Примерных учебных программ, Планируемых результатов, Программы развития универсальных учебных действий (), методику оценки сформированности компонентов учебной деятельности (, ).

- В рамках ОЭР разработаем КИМы, включающие задания, направленные на диагностику как предметных, так и метапредметных результатов, в том числе и УУД, и методические рекомендации для педагогов: цель, с которой дается задание, показатели и критерии сформированности, оценочную шкалу и форму фиксации результатов.

В опытно-экспериментальную работу включены все педагоги начальной школы.

, ёва

МОУ «Тюкалинский лицей» Тюкалинского МР

Условия обеспечения нового качества образования

Современное развитие общества диктует новые подходы к оцениванию качества школьного образования. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» оценка результата образования ориентирована на сформированность не только знаний, но и умений применять их на практике, ориентироваться в нестандартных ситуациях, развитии «компетенций», «компетентности» обучающихся.

Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе. Его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодёжи.

По , образовательные компетенции представляют собой совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося, необходимых для реализации личностно и социально значимой деятельности по отношению к объектам реальности.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции.

2. Общекультурные компетенции.

3. Учебно-познавательные компетенции.

4. Информационные компетенции.

5. Коммуникативные компетенции.

6. Социально-трудовые компетенции.

7. Компетенции личностного самосовершенствования.

Наше учебное учреждение в течение четырёх лет работает в режиме профильной школы. Начинали мы с модульного способа обучения, затем постепенно перешли к предпрофильной подготовке в 9-х классах и профильному обучению в старшем звене. Профильное обучение помогает молодым людям сориентироваться на рынке труда с учетом изменения спроса на специалистов и в условиях конкуренции за рабочие места. Переход на профильное обучение неизбежно вызвал необходимость повышения квалификации учителей, пересмотр и обновление профориентационной работы.

Имея план развития школы, в 2007 году мы стали участниками, а затем и победителями конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Полученный грант в 1млн.370тыс. р. способствовал улучшению материально-технического оснащения. Лицей приобрёл две интерактивные доски, 11 мультимедийных комплектов, 11современных компьютеров, 6 ноутбуков, оборудование для кабинетов обслуживающего и технического труда, новую мебель и доски, оснащение для спортивного зала. Обучение с использованием мультимедийных ресурсов становится реальным средством развития технологии образования. Технология мультимедиа позволяет соединить в единое различные формы предоставления информации: текст, графику, иллюстрации, видео - и аудио- материалы. Технология позволяет повысить качество образования через вовлечение учащихся в активный познавательный процесс, так как при развитии компетенций учащихся образовательное пространство ориентировано на уменьшение репродуктивных форм работы.

В целях повышения профессионализма заключён договор с кафедрой управления ИР курсах повышения квалификации педагогического коллектива по теме «Применение инновационных технологий в образовательном процессе». Кадровый потенциал (22% педагогов имеют высшую категорию, 63% - первую) достаточно высок. Учителя на своих уроках активно применяют инновационные технологии: РКМЧП, парацентрическую, проектного обучения, технологию исследования, ИКТ, здоровьесберегающую. Это позволяет более качественно осуществлять компетентностно-ориентированный подход в обучении.

Информационная компетентность, основанная на информационных компетенциях, как и другие, включает освоение опыта деятельности на основе эмоционально-ценностной ориентации личности.

Исследование уровня информационной компетентности обучающихся 8-11 классов МОУ «Тюкалинский лицей» показали:

- 38% имеют собственный ПК, но не имеют доступа к Интернету в домашних условиях;

- 14% имеют собственный ПК и доступ к Интернету в домашних условиях;

- 62% не имеют домашнего ПК, но регулярно пользуются Интернетом вне дома.

Полученные результаты анкетирования позволяют утверждать следующее: если учащийся умеет исполнять те или иные действия, то он, как правило, умеет исполнять их с применением как традиционных, так и электронных технологий.

Новые принципы компетентностно-ориентированного образования, индивидуального подхода требуют новых методов обучения. Ведущее место среди таких методов принадлежит методу проектов.

Наши учителя ежегодно принимают участие в областных и районных фестивалях инновационных проектов. С 2001 года в лицее работает НОУ. Обучающиеся выступают с исследовательскими трудами и проектами на районных и областных научно-практических конференциях, активно участвуют в конкурсах «Красота спасёт мир» и «Трудовые объединения школьников».

В лицее работает интеллектуальный клуб знатоков «Эврика», экологическая дружина, театральная студия «Ветер надежды». Учащиеся принимают участие в международной игре «Русский медвежонок », всероссийской игре «Кенгуру», областном конкурсе «Через тернии к звёздам». Внеурочная деятельность развивает общекультурные компетенции.

Проектируемое на данной основе образование обеспечивает не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика играют многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

«Центр творческого развития и гуманитарного

образования «Перспектива»

Анализ результатов обучения

как одна из форм развития рефлексии учителя

Фундаментальным условием профессионального развития педагогов является осознание ими необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самореализации в профессиональном труде.

Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. Сегодня учителю мало быть компетентным, он должен четко видеть перспективы своего профессионального развития, а для этого необходимо обладать умением анализировать результаты своей педагогической деятельности, давать им адекватную оценку, выявлять «болевые» точки и выстраивать собственную образовательную траекторию.

Однако, как показывает опыт, именно анализ результатов собственной педагогической деятельности вызывает у педагогов наибольшее затруднение.

Существует некий алгоритм, позволяющий поставить данный процесс на научную основу. Основными параметрами оценки результатов профессиональной деятельности учителя-предметника являются учебные достижения обучающихся, их внеурочная деятельность по учебным предметам и, как итог, участие обучающихся в предметных олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях.

Анализируя учебные достижения школьников, необходимо учитывать, что тенденции обучения могут быть различными. Это может быть позитивная динамика либо спад успеваемости или качества знаний в определенный период.

Исходить следует из того, что у творчески работающего учителя в целом существует позитивная динамика учебных достижений школьников, а спад обученности или качества знаний в тот или иной период – явление временное и объясняется объективными причинами (переходом на качественно новый уровень обучения, качественными и количественными изменениями классных коллективов, физическими и психологическими особенностями обучающихся пубертатного периода).

Положительная динамика обучения может быть достигнута при соблюдении трех основных условий:

- работы в парадигме личностно ориентированного обучения, т. е. с учетом физических, психологических, интеллектуальных особенностей детей;

- применением инновационных технологий;

- использованием интерактивных методов обучения.

Что такое личностно ориентированное обучение? Это такое обучение, при котором педагог выстраивает систему работы с обучающимися, идя от возможностей ребенка к программе. Положительная динамика продвижения учащихся по уровню качества знаний и обученности зависит от того, как они владеют общеучебными умениями и навыками, в том числе навыками практической направленности, и способами мыслительной деятельности.

Динамику продвижения школьников по уровню овладения некоторыми практическими умениями и мыслительными операциями можно подтвердить результатами диагностики, без которой невозможно личностно ориентированное обучение. Это, прежде всего, диагностика уровня обученности, уровня обучаемости, уровня учебных возможностей, личностных качеств школьников.

Диагностика уровня обученности проводится не менее 3 раз в год: в начале учебного года, на промежуточном этапе, в конце учебного года. Цель первичной диагностики – определить реально усвоенные знания, умения, навыки и способы действий, для того чтобы сформировать первичные уровневые группы для дифференциации учебного процесса. Цель последующих диагностик – проследить динамику успешности каждого ученика, что поможет в составлении индивидуального образовательного маршрута школьника.

Что это дает для научно обоснованного анализа учебных достижений школьников? Педагог видит, насколько реально возрос (или снизился) уровень обученности детей, и на основе этого решает вопрос о выборе форм, методов, технологий обучения.

Диагностика уровня обучаемости позволяет педагогу выявить индивидуальные показатели качества и скорости усвоения знаний и умений, выработки навыков в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения, речи), а знать его необходимо для того, чтобы отобрать оптимальные формы и методы обучения в соответствии с индивидуальными особенностями школьника.

Дифференцировать подходы к процессу обучения позволяет педагогу диагностика учебной мотивации. Общеизвестно, что мотивированное учение характеризуется продолжительной концентрацией внимания, высокой устойчивой работоспособностью, обеспечивает плавность перехода от максимальной работоспособности к ее снижению, отсутствие ранней усталости, сильного утомления и переутомления. В поведении школьника это проявляется как устойчивый интерес к учению, инициативность. А их реализация зависит от умения воплощать задуманное, наличия цели и силы воли. Не последнюю роль здесь играет эмоциональный компонент (отношение к учению и его результатам), который развивается при порицании или поощрении, стимуляции положительных результатов обучения.

Для диагностики, а также для укрепления и осознания мотивов рекомендуется использование разнообразных ситуаций реального выбора: выбор учебных заданий разного уровня; выбор задач разной трудности, выбор видов деятельности. Анализируя результаты выполнения этих заданий, педагог выясняет (помимо правильности и полноты результата) готовность обучающихся к решению познавательных задач, устойчивость и самостоятельность выбора этих заданий, его повторяемость, время, затраченное на выбор.

Для того чтобы выстроить обучение в соответствии с принципом природосообразности, педагог должен учитывать личностные качества школьников. Диагностика личностных качеств проводится совместными усилиями учителей-предметников, психолога и классного руководителя.

Итак, что дает диагностирование для организации учебного процесса? С одной стороны, результаты диагностики направляются на применение мер дифференцированной помощи обучающимся с разным уровнем подготовки, при этом виды дифференцированной помощи идут без существенного снижения сложности и объема учебного материала, что позволяет педагогу добиваться стабильных положительных результатов. С другой стороны, об успешности собственной педагогической деятельность учитель может говорить лишь в том случае, когда результаты качества знаний и успеваемости обучающихся оптимальны и совпадают с данными диагностики.

Анализируя собственную педагогическую деятельность, учитель должен ответить на следующие вопросы: «Что я хотел получить?», «Что получил на самом деле?», «В чем совпадения и несовпадения планов, ожиданий и реальных результатов?», «В чем причины несоответствий?». Результаты рефлексии должны стать основанием для планирования последующей деятельности.

Таким образом, рефлексия педагога развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно осуществлять свой выбор, принимать ответственность за свои решения. Развитие рефлексии в деятельности учителя становится его первоочередной задачей.

,

«Дом детского творчества . Омска»

Условия реализации

итоговой аттестации воспитанников

Итоговая аттестация воспитанников имеет государственное и общественное значение.

Проверка и оценка усвоения воспитанниками образовательной программы является необходимым компонентом образовательного процесса. Образовательная функция Дома творчества заключается в обеспечении знаний, умений и навыков, обучающихся как средства полноценного развития личности, совершенствования физических, духовных, нравственных, интеллектуальных сил ребенка. Это обеспечивается через многообразие образовательных программ, дающих, кроме общеобразовательных знаний, также прикладные знания, развивающих самостоятельность в их приобретении, творческие умения, мастерство, культуру, технику исполнения.

По каким же критериям стоит судить о результатах занятий ребенка в кружке, студии, секции – любом детском объединении, реализующем ту или иную дополнительную образовательную программу?

Результат образовательного процесса есть сложный интегративный показатель степени адаптации ребенка, к особенностям целенаправленно организуемой совместной деятельности в условиях конкретного образовательного учреждения.

Полученная величина результата образовательного процесса дает представление о роли педагогической деятельности в его значениях.

Результаты и результативность образовательной деятельности – наиболее актуальная проблема современной педагогической науки. Характерные для нее активные поиски путей оптимизации учебного процесса привели к возникновению широкой системы экспериментальной работы и, как следствие, целого ряда предлагаемых к применению экспериментальных программ. В условиях все расширяющейся научно – педагогической информации субъекту образовательной деятельности становится насущной необходимость объективного оценивания ее результативности.

Эффективность образовательно–воспитательного процесса определяется обычно уровнем знаний и умений воспитанников. Но этого недостаточно, поскольку при этом не выявляется полная картина психического и личностного развития воспитанника, не раскрывается, в какой мере предложенный материал становится достоянием личности ребенка, что дает усвоение того или иного материала для дальнейшего развития его мышления, способностей, убеждений и мировоззрения.

Контроль над образовательным процессом в Доме детского творчества является одним из важнейших управленческих механизмов непрерывного совершенствования качества дополнительного образования детей. Контроль способствует созданию оптимальных психолого-педагогических условий для реализации основных и дополнительных образовательных услуг, скоординированной программно-методической деятельности и в конечном итоге - повышению эффективности работы Дома детского творчества в целом.

Та же проблема стоит и перед нашим коллективом. Как точнее определить результаты усвоения программ воспитанниками, как оценить эффективность программ?

Представим опыт организации и проведения итоговой аттестации воспитанников Дома детского творчества . Омска.

Подготовка педагогом детей к итоговой аттестации включает:

- Обсуждение с детьми значения итоговой аттестации;

- Сообщение даты, времени и формы проведения аттестации;

- Обсуждение с воспитанниками критериев оценки, результатов освоения образовательной программы;

- Обсуждение «знаковых символов», которые будут применяться в ходе аттестации воспитанников.

Объективно оценить результативность образовательной программы очень сложно, ведь в учебной группе одновременно занимаются дети с разными способностями, возможностями, не одного возраста. Поэтому каждый педагог формирует свой учебно-методический пакет документов, в которых отражаются свои формы, технологии отслеживания результатов и свои методы диагностики личностного развития воспитанников, т. е. свои формы контроля.

В пакет документов входит:

- составление теоретических вопросов, продумывание и отработка практических заданий, подготовка методических материалов на основе содержания образовательной программы;

- критерии оценки результатов итоговой аттестации;

- различные виды анкетирования, проверочно-диагностический инструментарий (экзаменационные билеты, тестирование, вопросы викторины, творческие задания, концертные программы…);

- перечень навыков и умений, которыми должен овладеть воспитанник в рамках программы (по годам обучения). Это позволит вести педагогический контроль над реализацией программы, учет того, что и как делают дети;

- тезаурус по каждой изученной теме;

- таблицы, графики и другие показатели, отражающие динамику уровня знаний, умений, навыков на начало года, середину и конец учебного года.

Главное назначение оценки - стимулирование, мотивация ребенка к деятельности. Подходить к оценке знаний в образовательном процессе надо гибко в зависимости от условий, для того чтобы поддержать интерес к избранному виду деятельности, веру ребенка в себя, создавать ситуации успеха. Систематическое участие в аттестации формирует устойчивую мотивацию детей, их родителей и педагогов к занятиям в коллективах и объединениях.

Осознание воспитанниками своих способностей, достигнутых, пусть даже, на первый взгляд, незначительных успехов, повышает активность, значимость, является серьезным фактором развития их самосознания. Проходя различные уровни сложности на всех ступенях обучения, воспитанники готовятся к различным конкурсам, смотрам, соревнованиям, выставкам, воспитывают в себе стремление быть лучшими (в хорошем понимании).

Такой подход еще раз подтверждает высокую значимость оценки в образовательном процессе, как для воспитанника, так и для педагога.

Оценивать воспитанника только на уровне его участия в конкурсах, смотрах, спортивных соревнованиях, на наш взгляд является слишком узким, мы должны быть нацелены на результат внутренний, т. е. оценка личностных качеств ребенка, которые формируются под влиянием занятий в своем коллективе (фантазии ребенка, его интеллектуальные, коммуникабельные и организационные умения). Для ребенка важна и оценка его труда родителями, они заинтересованы успехами своих детей, активно интересуются процессом обучения.

Итоги аттестации воспитанников заносятся в «Протокол итоговой аттестации воспитанников детского объединения», который является документом и хранится в учебной части, в журнал Учета работы педагога дополнительного образования.

Педагог анализирует итоговую аттестацию воспитанников (сопоставление, корреляция, установление зависимостей и оценка), оформляется в виде аналитической справки.

Структура анализа включает в себя три части:

- Вводный - определение эффективности, перспективности, описывается цель итоговой аттестации воспитанников, отражаются результаты усвоения образовательной программы в % отношении, сроки проведения и кем проводилось изучение усвоения той или иной темы, раздела. Ставится общая оценка результатов. Дается характеристика учебной группы.

- Основной – подробно рассматриваются результаты итоговой аттестации по каждому пункту Положения. Дается оценка результатов, описать причины невыполнения разделов программы (полностью освоил образовательную программу; в необходимой степени; не освоивших программу; количество воспитанников переведенных на следующую ступень обучения), уровень работоспособности детей, оптимальность оборудования и оснащения учебного занятия, методическое обеспечение, эффективность формирования у детей трудолюбия и трудовых навыков. В приложении дать графики, таблицы по промежуточным аттестациям.

- Итоговый – вывод. Определяются проблемы, которые необходимо решить в будущем. Усложнить или упростить программу.

Таким образом, в результате анализа формируются окончательные аргументированные объективные данные. Каждая аттестация воспитанников отражает итог работы педагогов за очередной цикл обучения в рамках действующих образовательных программ.