Стимулы к самообразованию учителя

Стимулы к самообразованию учителя

,

Институт научной информации и мониторинга РАО

E-mail:[e-mail]

Аннотация

В статье рассматривается одна из значимых проблем современной образовательной практики – совершенствование профессионализма учителя на основе непрерывного самообразования. Актуализируются стимулы, обеспечивающие эффективность самообразовательной деятельности.

Ключевые слова: непрерывное самообразование, профессионализм, стимулы к самообразованию.

Abstract

The paper considers one of the important problems in modern educational practice – the improvement of the teacher’s professionalism on the basis of continuing professional development. Stimuli which ensure the effectiveness of self-educational work are substantiated.

Keywords: continuing professional development, professionalism, stimuli for self-education.

«…Важнее всего производство компетентных людей - таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и …..чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни.»

М. Ноулза

Обновление профессионализма учителя

«Императив ”Образование длиною в жизнь”, или «Образование через всю жизнь» делает образовательную деятельность базовым для любого человека нашего времени» - утверждают авторы Стратегического доклада Общественной палаты РФ[1]. Общественная палата рассматривает образование в постиндустриальном, информационном обществе не только с позиций необходимой общекультурной и профессиональной подготовки молодежи. Но как средство и ресурс становления креативности личности, готовой и способной к жизни в поликультурном обществе, готовой к принятию ответственных решений в условиях открытого и свободного выбора, к диалогу как сознательно принятой форме сотрудничества и конкуренции. Перед образованием ставятся актуальные задачи, решение которых потребует проектирования современной школы как открытой социальной системы, обеспечивающей высокие результаты образования, высокую культуру, гражданскую зрелость обучающихся.

Одна из задач связана с необходимостью непрерывной модернизации самого образования. «Мы наследники образовательной системы индустриальной эпохи и, не проведя ее трансформации для новой экономики и новых общественных процессов, обрекаем себя на цивилизованное отставание»[2] – утверждают авторы доклада. Решая эту задачу, школа как открытая социальная система обеспечит формирование чувства включенности подрастающего поколения в общее дело социально-культурного созидания новой России, позволит преодолеть различные барьеры поликультурного и социального планов в обществе, что обеспечит «сохранение, развитие и консолидацию российского народа».

Вторая задача заключается в поддержании конкурентоспособности России в глобальном соревновании мировых экономик. Решая эту задачу, школа как открытая социальная система должна непрерывно сравнивать себя с другими эффективно развивающимися образовательными системами, добиваться конкурентных преимуществ в мировом соревновании в сфере образования.

До настоящего времени о преимуществах России в сфере образования говорить трудно. По результатам Международных и отечественных исследований[3] по показателям, интересующим нас в данной статье, Россия устойчиво держит последние места. Например, по участию населения в непрерывном образовании Россия находится на очень низком уровне. Из 30 европейских стран, в которых были проведены исследования, Россия занимает 25 место. Первые места держат Австрия, Дания, Финляндия, Щвеция, где занимается непрерывным образованием 89% – 70% населения. В России по данным 2годов-непрерывным образованием охвачено только 22% - 25%. Дополнительным образованием в России охвачено 8-12% населения, максимальный показатель53% в Щвейцарии. Самообразованием в России занимаются от 17 до 21% населения, тогда, как в Австрии - 86%, в Финляндии 70%. Результаты исследований фиксируют неконкурентоспособность России в сфере образования.

Решение данных глобальных по значимости и стратегических задач выводит нас на проектирование школы как открытой социальной системы.

Открытое, сознательное и активное сотрудничество всех субъектов образовательного процесса: педагогов, управленцев, учащихся, родителей, представителей широкой общественности, заинтересованных в качественном, конкурентоспособном образовании, является основным ресурсом роста эффективности системы образования. При активном участии общества в определении целей, задач, стратегии и тактики образования, в оценке его результатов можно рассматривать школу как открытую социальную систему.

Не менее важной точкой роста, ресурсом эффективности, системы образования мы рассматриваем необходимость в целенаправленном и системном формировании навыков социально-культурной коммуникации у обучающихся. Социально-культурная коммуникация как результат гражданского образования актуальна для школы как открытой социальной системы, т. к. гражданское образование отвечает интересам всего общества и всей нации. При этом гражданское образование мы рассматриваем на основе познавательно-продуктивной деятельности, при которой познавательная составляющая позволяет обучающимся приобретать навыки критического мышления, опыт дискуссионно-диалоговой культуры и т. д., а продуктивная составляющая позволяет участвовать в конкурентных социально-культурных проектах, социально-значимой гражданской деятельности, приобретать опыт гражданской ответственности, солидарности, патриотизма.

Считаем необходимым выделить третью точку роста образовательной системы, приближающую будущее – создание целостной системы духовно-ценностного образования, как направленной на приобщение школьников и студентов к ценностям и смыслам, адекватным современному открытому миру – миру поликультурному, полиэтническому, поликонфессиональному.

«Религиозный духовно-мировоззренческий субстрат лежит в основе этно-культурных традиций всех народов Земли, составляя драгоценную часть их исторического наследия и достояния…»[4].

Работая с молодежью над системой ценностей, нельзя упустить выработанные религиями содержания понятий «общечеловеческие ценности».

Школа – как открытое социальное пространство, оставаясь светским образовательным институтом, должна сохранить толерантность к разнице взглядов и избавить обучающихся от заражения нетерпимостью к «инакомыслящим», «инаковерцам», «инакоговорящим» и т. д.

Реализовать любую из точек роста новой школы невозможно, не приняв за норму заявленный нами императив «Образование длиною в жизнь». Идея непрерывного образования охватывает в информационном обществе все слои, все профессии. Отказ от принципа «Образование на всю жизнь» и переход цивилизованного мира к принципу «Образование длиною в жизнь» исторически обусловлен. Но прежде всего он касается профессии педагога.

Проектирование отечественной школы как открытой системы непрерывного образования, на наш взгляд, необходимо начинать с создания действующей системы непрерывного повышения профессиональной квалификации современного учителя. Именно школа может стать «экспериментальной площадкой» для создания системы непрерывного образования учителя. Международный опыт организации подобной деятельности демонстрирует позитивные результаты не только профессионального роста, развития учителей, а, прежде всего, значимые успехи в образовании обучающихся.

Интерес к качеству образования молодежи, от которой зависит будущее современной цивилизации, так велик, что абсолютное большинство стран мира реформирует государственные системы образования. Как показывают результаты Международных исследований, проведенных консалтинговой фирмой «МакКинзи»[5] десятки инициатив, апробированных в США и др. странах с надеждой на повышение качества результатов образования в экспериментах г. г., так и не оправдали надежд их организаторов. В итоге анализа лучших систем школьного образования в мире эксперты делают следующие выводы: «Школы, стремящиеся к развитию, должны руководствоваться тремя принципами:

·  качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей;

·  единственный способ улучшить результаты состоит в том, чтобы улучшить преподавание;

·  обеспечение высокого уровня образования возможно лишь при задействовании механизмов, обеспечивающих доступ качественного преподавания до каждого обучающегося ребенка».

Соответствуют ли выводы международных экспертов фактическому состоянию образования в России?

Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ)[6] по экспертному опросу 2000 респондентов, работающих в системе образования, представлены результаты по оценке Приоритетного национального проекта (ПНП) «Образование».

Среди опрошенных 45% считают, что предусмотренные ПНПО «меры скорее не решают наиболее острые проблемы, существующие в образовании». 42% - считают, что «улучшений в системе образования на основе реализации ПНПО не произойдет». 24% - за переориентацию ПНПО на повышение квалификации всех педагогов. 30% - ратуют за доступность обучающихся к качественному образованию. А 65,8% - за усиление ответственности ОУ за результаты своей работы. Самокритичная оценка респондентов говорит о назревшей проблеме профессионального развития кадров в системе отечественного образования.

К актуальному переходу на императив «Образование через всю жизнь» учительство по критической массе, выявленной исследованием, готово. Необходима технология эволюционного перехода на данную стратегию и государственно-административная воля.

Имеющиеся теоретические разработки в данной области рассматривают три этапа непрерывного образования: допрофессиональный, профессиональный и постпрофессиональный. Или иначе: довузовский, вузовский и послевузовский.

Довузовский этап предусматривает профориентационную направленность на профессию учителя: педагогические классы, педагогические гимназии, профильные классы, факультативы, научные педагогические общества учащихся и т. д.

Послевузовский этап – ориентирован на школьные методические объединения, мастер-классы, семинары, курсы повышения квалификации, клубы молодых учителей и самообразование. Разработаны для каждого этапа и задачи, и принципы, и функции. Но нет главного, чем и отличается наша система профессиональной подготовки от тех систем, которые обеспечивают высокие результаты образования, победы в Международных замерах успешности обучения PISA, TISMM и т. д.

Действующая система непрерывного образования, как считают научные сотрудники, управленцы системы образования и, к сожалению, руководители большинства школ, позволяет готовить педагогов со школьной скамьи. Обеспечивает появление «учителя-личности, владеющего достижениями науки о человеке и знаниями закономерностей его развития, владеющего эффективными педагогическими технологиями, инновационным стилем научно-педагогического мышления, человека, готового к принятию творческих решений, такого, какой нужен современной школе, современному обществу»[7]. Если бы это было так, то все проблемы образования считались бы решенными. И возникает вопрос, а кто и когда замерял уровень коэффициентов интеллекта и креативности (JQ и Cr), инновационный стиль мышления, личностные характеристики учителя, и где результаты работы данных высокопрофессиональных учителей, если 20% всех выпускников школ ежегодно не справляются с ЕГЭ.

В школах, обеспечивающих высокие результаты обучения по итогам Международных исследований, проведенный анализ выделил три механизма избирательного доступа к учительскому труду:

§  процесс найма организован на уровне системы отбора лучших из 10% высшего рейтинга выпускников школ;

§  действует государственный контроль над требованиями к отбору педагогических кадров (жесткая система оценки качества подготовки);

§  лицензирование на право учить проводится после 2-3-х лет педагогической работы в роли учителя-соискателя, учителя-стажера для каждого пришедшего в школу учителя.

Не вникая в ВУЗовскую подготовку, оценим критически послевузовскую переподготовку в выше названных школах. В Международной практике существуют четыре подхода, систематических и долгосрочных, для реализации мотивации к совершенствованию профессионализма работающего учителя:

ü  Учитель должен изучить и знать свои педагогические достоинства и недостатки;

ü  Администрация школы обязана оказать педагогическую помощь каждому, кто в ней нуждается, задействовать институт наставничества со стороны профессионалов.

ü  Органам управления образованием необходимо: создать непрерывно действующие комфортные условия для обмена опытом работающих учителей; концентрировать деятельность руководства школой на повышение профессионализма на основе ежегодного рейтингования учителей по профессиональным квалификациям, например:

учителя-мастера; - учителя-экспериментатора;

учителя-наставника; - учителя-тьютера;

учителя-стажера; - учителя-соискателя;

ü  Ранжирование учителей сопровождается выдачей лицензий и с установлением соответствующих рейтингу заработных плат и объемов работы по вполне конкретному направлению (мастер обучает успешных, наставник учит молодых, экспериментатор - апробирует новые технологии, тьютер - оказывает помощь детям, попавшим к недостаточно профессиональным учителям, стажерам и соискателям).

Рассмотренный нами Международный опыт позволяет критически оценить образовательную реальность в отечественных школах и признать необходимость мониторинговых замеров не только уровня профессионализма, но и основных параметров, регулирующих модернизацию образовательных систем. Только точные, объективные оценки ситуации с профессиональной концепцией учителя, с управлением в школах, с отношением к школе детей и их родителей и т. д., позволяют определить отправную точку отсчета роста и продвижения по траектории развития школы.

Объективно оценивая современное состояние практики образования, мы предлагаем читателю рассмотреть актуальные проблемы школы, работающей по принципам развивающего образования, и предлагаем разработанные научным сообществом ИНИМ РАО пути решения данных проблем, рассматривая их как стимулы в организации самообразования и самосовершенствования учителей.

Учителю необходимо научиться творчески работать и одновременно непрерывно заниматься самообразованием, учиться. Следовать современному императиву «Образование в течение всей жизни».

Такое совмещение не только актуально, оно крайне необходимо и, безусловно, станет насущной потребностью каждого учителя в ближайшие годы. С введением внешней опосредованной экспертизы успешности деятельности учителя и школы в целом (аттестация, аккредитация), публичной оценки деятельности на основе конкурсов муниципальных и региональных, рейтинговой общественно-государственной оценки эффективности образовательной деятельности, решение выше перечисленных проблем становится насущным для каждого учителя и каждой школы.

Участие в профессиональных конкурсах – стимул к самообразованию.

Подготовительную работу к непрерывному самообразованию предлагается начать с решения проблем, связанных с проведением рефлексии, самоанализа и самооценки, с подготовки учителя к участию в конкурсах ПНПО на школьном и муниципальном уровнях.

Каждый учитель может выйти на самообразование, необходимое для освоения теории и практики развивающего образования. И доказывать результативность своего самообразования не только качеством текущей педагогической деятельности, но и участием в конкурсах, организуемых муниципалитетами, региональными и республиканскими Министерствами образования.

Как показывает практика, конкурсная тематика для работников общеобразовательной практики разнообразна:

·  «Лучший учитель» школы, города, района и т. д.,

·  «Лучший классный руководитель»,

·  «Лучшая школа»,

·  «Лучшая воспитательная система»,

·  «Учитель – Учителю» и т. д.

Инициатива участия в конкурсах за каждым педагогическим коллективом и за каждым учителем, а многоуровневая оценка его деятельности проводится в настоящее время на основе внутренней и внешней экспертизы.

Начнем рассмотрение стимулов к самообразованию учителя с решения проблем внутренней экспертизы, которой подвержен учитель ежегодно (администрация, учащиеся, родители) оценивают деятельность каждого учителя. Внутренняя экспертиза с введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и конкурсов стала строже и разностороннее. Она учитывает требования внешней экспертизы, критерии которой разработаны на уровне Министерства образования и науки РФ.

Требования внешних экспертов: контрольно-измерительные материалы, рекомендации, положения и т. д. – разрабатываются специалистами Министерства образования и науки России и являются приоритетными над требованиями муниципальных органов управления образованием. Чтобы определить, например, уровень учительского профессионализма и его профессиональный рост, внешние эксперты оценивают: инновационность, компетентность, креативность, рефлексивность, артистичность и другие в различных видах публичных выступлений учителя.

Формы публичной экспертизы оговорены в Положениях о конкурсах:

·  Визитная карточка учителя - «Моя профессиональная философия» – (учитель готовит эссе на 10 тыс. комп. знаков);

·  Мастер – классы по предметным областям;

·  Стендовые доклады, освещающие опыт работы;

·  Публичные лекции, раскрывающие содержание инноваций;

·  Педагогический ринг, демонстрирующий убеждения и методы дискуссионной полемики;

·  Портфолио в форме видеоролика с разработками уроков и внеклассных мероприятий, отражающих систему используемых технологий и педагогических влияний.

Несмотря на разнообразие форм, учитель демонстрирует свою систему взглядов, свой концептуальный подход в профессиональной деятельности.

В настоящее время экспертная оценка результатов деятельности Претендентов на лучшего учителя проводится по критериям отбора гражданскими институтами на основании аналитической справки Претендента, требующей глубокого объективного самоанализа, в том числе учитываются:

1.  Позитивная динамика учебных достижений обучающихся за последние три года.

2.  Позитивные результаты внеурочной деятельности по преподаваемым предметам.

3.  Позитивные результаты деятельности учителя по выполнению функций классного руководителя.

4.  Использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникативных, в процессе обучения тому или иному учебному предмету и в воспитательной деятельности.

5.  Обобщение и распространение собственного педагогического опыта на муниципальном и (или) региональном уровне (мастер-классы, семинары, конференции, круглые столы и др.).

6.  Участие в муниципальных, региональных и всероссийских профессиональных конкурсах.

7.  Повышение квалификации, профессиональная переподготовка.

Рассмотрение каждого из критериев отбора структурируется по трем разделам: «Содержание критерия», «Подтверждение», «Способ оценивания». В разделе «Подтверждение» перечисляются те документально подтвержденные сведения о профессиональной деятельности Претендента, которые обосновывают данные, вошедшие в аналитическую справку, и в случае необходимости могут быть затребованы экспертами. Подготовка к участию в профессиональных конкурсах - важный стимул к самообразованию.

Проектирование профессиональных концепций - стимул к самообразованию

В начале непрерывного самообразования важно определиться с профессиональными целями учителя, с его профессиональной концепцией. Если учитель ориентирован только на передачу учащимся ЗУНов, на реализацию стандартных госпрограмм, при этом рассматривает ученика как объекта своих педагогических влияний, то он работает в знаниевой, традиционной парадигме, т. к. выше перечисленные цели – это цели традиционного обучения. Если учитель ориентирован на углубленное изучение предметной области, либо на работу с одаренными школьниками, либо на развитие у обучающихся специальных способностей в различных видах деятельности (художественной, спортивной, математической и т. д.), то он решает задачи традиционного обучения со специальным уклоном, парадигма образования остается прежней – традиционной.

Если учитель целенаправленно работает над развитием способностей обучающегося, соответствующих ведущему типу деятельности в данном возрасте, то он формирует субъекта деятельности ведущего типа, значит решает задачи развивающего обучения.

А развивающим образованием занимается учитель при условии ориентации на природный творческий потенциал обучающегося к саморазвитию. Тогда учитель формирует ученика как субъекта собственного развития: и интеллектуального, и личностного, и социального, и физического. При этом мы можем говорить об активном осознанном участии обучающегося в процессах учения, самовоспитания, укрепления своего здоровья, социальной самореализации.

Рассмотрим варианты профессиональных философий учителя, концептуальных идей, передающих смысл педагогической деятельности. Необходимость в составлении профессиональной концепции - стимул к самообразованию.

Профессиональная концепция учителя - это (концепция – от латинского conception – понимание, система) определенный способ понимания, трактовки педагогической профессии, основная точка зрения, руководящая идея для освещения педагогической деятельности, передающая смысл педагогических влияний, конструктивный принцип различных видов образовательной деятельности, организуемой учителем. В основе профессиональной концепции лежит профессиональная философия учителя – профессиональная мудрость, система идей, взглядов, отношений, связанных с профессией учителя. Ориентируется учитель в педагогической деятельности на определенные научные основы педагогики и психологии, на современную парадигму в образовании (парадигма – исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решений, методов исследования, господствующих в течение определенного периода в научном сообществе).

Профессия учителя обязывает каждого при выборе своей личной профессиональной концепции, своей философской позиции, системы идей и взглядов, связанных с профессией учителя, ориентироваться на изменяющиеся во времени парадигмы - цели образования, его смыслы, т. е. на эволюцию развития системы образования в обществе.

Это приводит к тому, что учитель за свою профессиональную деятельность должен не просто отследить развитие системы образования, его вектор, но и успеть переориентироваться в своих воззрениях. Ибо от них зависят методы, приемы и даже содержание преподаваемой предметной области, уровни педагогических влияний на школьников, формы организуемого взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Учитель, не вписавшийся в изменяющуюся систему, будет отторгаться ею, будет в конечном итоге не принят ею. Особенно трудно работать учителю, не способному к мобильности мышления в период смены образовательных парадигм.

В настоящее время образовательная практика переживает период построения новой модели образования, формируется новая современная концепция, соответствующая изменившемуся типу мировой культуры. Однако есть истины, взгляды, не меняющиеся со временем, их надо придерживаться и уметь реализовывать их профессионально. В этом цена учителю, его профессиональная значимость, его профессиональный консерватизм. Что это за истины? И как мы реализуем в период смены образовательных парадигм систему не меняющихся взглядов.

Истина первая. Школа во все времена готовила и в настоящее время готовит ребенка к жизни. Готовит к жизни в завтрашнем обществе, к жизни, которая предъявит ему другие, изменившиеся, требования, (далеко не сегодняшние), жизнь заставит действовать в иных ситуациях, учителю необходимо их предвидеть и подготовить ребенка к ним. Это трудно! Но необходимо уметь прогнозировать будущее, пропедевтически готовить новое поколение к жизни в обществе будущего, т. е. необходимо владеть технологиями и методами формирования социальной компетентности в изменяющемся мире.

Истина вторая. Осваиваемые школьником достижения культуры подаются ему в завершенном, законченном виде (теоремы, законы, прошедшие исторические события, написанные произведения литературы и искусства). А при этом, используя готовые истины, сделанные открытия и законы, школа обязана учить детей вести свои творческие поиски и делать свои открытия, т. е. необходимо учить обучающихся основам продуктивной креативности. Иначе не обученное этому умению поколение затормозит развитие науки, искусства, литературы, т. е. цивилизации. Поэтому и школа, и учитель в ней, соблюдающие эти две неотложные истины, успешно формирующие социальную компетентность и продуктивную креативность у своих воспитанников, всегда достойны уважения.

Назовем эти две истины основаниями любой профессиональной концептуальной модели педагога.

Надо ли доказывать на примере образовательной практики необходимость и значимость соблюдения названных концептуальных оснований. Приведем один пример: в течение многих лет экспериментальный учебный план школ Центра ЦЭПД РАО[8] предусматривал социально-значимые и личностно-ценностные виды деятельности. Социально-значимая деятельность, организуемая классными руководителями как деятельность на общую пользу, на благо другим людям, на пользу нуждающимся в помощи (младшим, больным, старым), в поддержку государственным акциям (политическим и социальным), в итоге работала на индивидуальный социальный опыт, учила быть социально активной личностью, содействовала формированию социальной компетентности. На определенном этапе отечественного образования деятельность по формированию социальной компетентности называлась общественно-полезной и была обязательной для каждого школьника, имея значимый оценочный балл в документе об образовании. В настоящее время она не обусловлена министерскими приказами и муниципальными требованиями. Она существует, реализуется во благо подрастающему поколению на уровне профессионального самосознания учителя, за счет его убеждений, т. е. за счет его концептуальных взглядов. Хочется в подтверждение нашим мыслям привести доводы автора отечественной системы общественно-полезной деятельности школьников шестидесятых – семидесятых годов, Д. Фельдштейна: «Общественно-полезной деятельности - это такой тип деятельности, который обеспечивает: во-первых, оптимальное социальное развитие растущего человека; во-вторых, реальное и активное взаимодействие общества и ребенка в ситуации его перехода в новое состояние, давая возможность не просто занять место во взрослом мире, приобщиться к нему, но и получить нравственное самоудовлетворение от помощи другим людям и одновременно наиболее высокую оценку в обществе за бескорыстно отданный труд. Именно через эту деятельность происходит расширение социального пространства растущего человека, формируется ответственность и за общечеловеческие дела, заботы, и за себя самого как хозяина своей собственной судьбы».[9] Приобретаемый в социально-значимой деятельности социально-человеческий опыт школьника послужит основой активной социальной деятельности в самореализации взрослого человека, живущего уже в изменившемся обществе.

А личностно-ценностная деятельность - это деятельность, направленная на развитие личных интересов, способностей и склонностей, это уважаемая всеми творческая деятельность, деятельность ради успешного будущего, организуется учителем - предметником. Усвоение уже открытых культурно-исторических, научных истин в пределах установленных в государственных стандартах и программах норм организуется талантливым учителем, с высокой профессиональной компетентностью, так, что каждый обучающийся в роли субъекта образования учится личному целеполаганию, осваивает различные формы познавательной деятельности, осваивает опыт рефлексии, успешно выстраивает траекторию индивидуального развития и творчески их реализует, таким образом, приобретает опыт продуктивной креативности.

Условием, обеспечивающим эффективность личностно-ценностной деятельности школьников, является креативность педагога в его профессиональной сфере, его творческие способности. А это порождает необходимость наличия целого ряда профессиональных умений, встроенных в целостную педагогическую систему. Необходимость владения современными педагогическими технологиями, инновационными методами активизации познавательного процесса, наличие коммуникативной и рефлексивной культуры. Необходимость владения формами обратной связи, оценивающей эффективность не только результатов познания обучающегося, но и эффективность своих педагогических влияний, взаимодействия с ним, обеспечивает высокий профессиональный результат учителя. Эти профессиональные требования к учителю рассматриваются нами как очередной стимул для самообразования.

На наш взгляд, технологическая, деятельностная сторона рассматриваемой проблемы хотя и на различных уровнях, порой совершенно недостаточных, но решается в образовательных системах. А духовно-нравственная, эмоционально-этическая сторона проблемы, связанная с духовным развитием, с просвещением, с воспитанием самостоятельности, высокой интеллигентности и высокой интеллектуальности до настоящего времени не оценивается и не решается. Как говорил еще : «Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь какой-то очистительный огонь»[10]. Такая миссия педагога со временем только усилила свое значение. В настоящее время она актуальна как никогда. И учителю решать, что он в своей профессиональной деятельности будет считать основополагающим, как он расставит акценты, какие выберет приоритеты в педагогических влияниях на учащихся при их личностном становлении, это и составит основу его профессиональной концепции.

Рассмотрим остальные позиции профессиональной концепции, вытекающие из особенностей предметных областей, из предметной методики и др. подходов к профессии учителя. Обдумывая свою миссию, учитель стоит перед выбором цели своей педагогической деятельности:

·  или он только добивается прочных знаний, умений и навыков у школьников в пределах нормативных требований стандартов и государственных программ, преследуя цели обучения;

·  или он целенаправленно работает над развитием учащихся, использую ЗУН по той или иной предметной области как средство для развития личности обучающегося, обеспечивая его разностороннюю образованность, индивидуальность, уникальность.

Определиться с выбором целей педагогической деятельности очень важно. Если учитель выбирает цели развивающего образования, он должен знать, что процесс развития – это внутренние преобразования в личности. Новообразования, связанные не только с физиологией (количественными антропометрическими показателями: рост, вес, объем грудной клетки и т. д.), но и с качественными изменениями, указывающими на активность обучающегося в деятельностях: познавательной, социальной, личностно-ценностной, продуктивной составляющей различных видов деятельности и т. д. Показателем развития является субъектная позиция обучающегося. Субъектная активность проявляется у школьника, если усилия субъекта педагогической деятельности и активность самой личности взаимосозидательны. Только творческое взаимодействие формирует у обучающегося:

·  Собственные цели, личностно-значимые цели, цели для решения нестандартных проблем и т. д.

·  Виды творческой активности. Осваиваются способы действия при достижении нестандартных целей, умения отстаивать свое мнение, участвовать в дискуссии, участвовать в диалоге, в поисковой исследовательской, проектной деятельности и т. д.

·  Способности к самоконтролю. Известно, что «беспомощная выученность» формируется у школьника при непрерывном контроле учителя его деятельности. Лишенный опыта самоконтроля и самоанализа, ученик не способен самостоятельно мыслить, самостоятельно решать проблемы.

·  Формы рефлексии собственной деятельности, обеспечивающие объективный анализ сделанного и поиск путей улучшения состояния дел в образовании. Объективная самооценка обеспечивает перспективный рост успехов.

Современные концепции развивающего образования предполагают, что учитель должен учить обучающегося самостоятельной мыследеятельности: умению видеть проблему, ставить задачу, искать способы решения, причем в обобщенной форме, анализировать совершенное действие и на этой основе ставить новые задачи. Эксперты, оценивающие учителя и школу в целом, уходят от оценки его только по достигнутой успеваемости его учеников, по обученности, по поступаемости в ВУЗ, по участию в показательных выступлениях, олимпиадах.

Современные эксперты оценивают профессиональную концепцию, которой придерживается учитель в практике образования, по двум позициям:

·  по образовательным условиям, созданным школой и учителем, способствующим развитию личности в обучении, воспитании, социализации.

·  по реальной активности субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей) в обучении, воспитании, социализации.

По первой позиции (создание образовательных условий и возможностей) предлагается учитывать:

·  Наличие в учебных планах школ и в реальной образовательной деятельности элективных курсов, учебных практик, исследовательских проектов, позволяющих выстраивать индивидуальные траектории обучения и развития.

·  Помощь учителя в ориентации учащегося на выбор индивидуальной траектории развития, педагогическое влияние на самообразование, самовоспитание, самореализацию, т. е. на самосовершенствование обучающегося.

·  Наличие в школе демократического самоуправления не формального, а действующего, способного реально влиять на жизнь школы, содействовать самостоятельной апробации различных социальных ролей.

·  Классно-урочная система сочетается ли с проектной формой, разнообразными культурными практиками в образовательной деятельности. Проектные формы познавательной деятельности признаются только те, которые соответствуют теории проектной деятельности и подлежат комплексной оценке: самооценке, экспертизе и презентации для школьного сообщества.

·  Наличие в школе информационных средств (школьной газеты, Интернет сайта). Проверяется их популярность, востребованность, влиятельность, доступность (обеспечивают ли они диалог детей и взрослых и т. д.).

·  Различные связи школы с социумом. Наличие и успешную реализацию социально-значимых и общественно полезных проектов, конструируемых на основе инициативы, интересов и мотивации школьников и включающих их в жизнь сообщества.

По второй позиции (реальная активность субъектов) предлагается учитывать:

·  реальную активность в реализации образовательной деятельности учителей, учащихся, родителей, заинтересованных в успешности образовательного процесса.

Активность учащихся предусматривает:

в познавательной деятельности:

·  инициирование целей обучения, самообразования, самосовершенствования;

·  поиск самостоятельных способов познания, учения, самореализации;

·  рефлексию, самоанализ, постановку новых целей;

в воспитательной деятельности:

·  участие в социальных проектах;

·  участие в личностно-значимых проектах;

·  оформление портфолио, критический самоанализ, развитие целей самовоспитания.

Активность учителей предусматривает:

·  освоение инновационных технологий;

·  непрерывное повышение профессиональной квалификации;

·  ведение учета профессиональных достижений, портфолио учителя;

·  участие в сетевом взаимодействии с др. ОУ, в методических объединениях, сетевом профильном обучении и т. д.;

·  участие в едином образовательном пространстве, в городских научно-практических конференциях, социальных акциях, лекториях для родителей, распространении инновационных идей.

Активность родителей предполагает:

·  участие в формировании социального заказа (вникнуть и понять значение стандартов и ЕГЭ),

·  участие в социальных проектах,

·  непрерывное положительное воспитательное влияние,

·  знакомство с правовыми основами семейного воспитания,

·  знакомство с основами физического развития, духовно-нравственного воспитания детей и т. д.

Таковы требования внешней экспертизы к деятельности современного учителя. Если все вышесказанное свести к единой схеме концептуальных требований к учителю, то можно представить профессиональную концепцию учителя, основанную на идеях самоанализа и саморазвития, в разрезе следующих параметров:

·  Профессиональные цели учителя.

·  Смыслы и миссия педагогической деятельности учителя.

·  Психодидактическая модель педагогической деятельности, принимаемая учителем.

·  Роль учителя в образовательной деятельности.

·  Роль ученика в образовательной деятельности.

·  Роль учебной книги и других источников информации, используемых в образовательной деятельности.

·  Роль образовательной среды, как условий и влияний, организованных учителем, как представленных возможностей для развития.

·  Способы общения с учащимися при организации образовательной деятельности.

·  Способы передачи знаний и способы педагогического влияния при организации самообразования и самосовершенствования, социализации и самореализации ученика.

·  Авторская педагогическая технология - освоенные инновационные технологии развивающего образования.

Рис. 1

Учитель определяется с каждым из названных параметров на основе глубокого анализа своей профессиональной компетентности. Выстраивает личную профессиональную концептуальную модель, отражающую объективное состояние профессионализма на данный момент. Определяет перспективы развития своего профессионализма на основании планируемого повышения профессиональных знаний, освоения педагогического опыта и инновационных технологий. Конструирует перспективную модель профессиональной компетенции, определяет векторы ее развития, прогнозирует результаты. Определяет сроки достижения необходимых результатов и приступает к самообразованию и самосовершенствованию. Важно в темпах профессионального роста не отстать от темпов реформирования системы образования в целом.

Литература

1.  Веснин менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. - М.: Юрист, 1998. С. 59.

2.  Гузеев новой гуманитарной реальности // Педагогические технологии. 2007. № 4.

3.  Инновационная деятельность школы в рамках Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы регион. науч.-практ. конф., 23.04.2010 / под ред , . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

4.  , Понаморенко к жизни и психология риска: Учеб. пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. С. 176.

5.  Кричевский директора школы: Проблемы повышения квалификации руководителей школ. - М.: Педагогика, 1987. С. 67.

6.  Кузьмина личности преподавания и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990. С. 119.

7.  Лебедева технология и гуманизация образовательного процесса // Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе / Под ред. и др. – М.: Смысл, 2009.

8.  В помощь по самообразованию сотрудников ИНИМ РАО. – Черноголовка: ИНИМ, 2008.

9.  Лебедева -дидактические аспекты личностно-ценностного образования. // Казанский педагогический журнал. 2006. № 1.

10.  , Панов профессионального сознания учителя в условиях развивающего образования // Профессиональное образование. - Казань, 2002. № 1. С. 3-14.

11.  , , Панов -ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, №

12.  , , Панов -педагогические аспекты развивающего образования // Педагогика, №

13.  Маркова труда учителя. - М., 1993.

14.  Митина , труд и профессиональное развитие: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Акадкмия», 2004. С. 320.

15.  Никитин и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. - М., 1999. С. 142.

16.  От развивающего обучения к развивающему образованию: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****, http://*****/defaultx. asp.

17.  Профессиональный журнал для технологов образования: научных работников, преподавателей и аспирантов педагогических образовательных учреждений, системы повышения квалификации, методистов и специалистов, а также учителей, повышающих свою квалификацию. 2007. № 4.

18.  Поляков воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. - М.: Новая школа, 2003. С. 304.

19.  Поташник пособие для руководителей образовательных учреждений. - М.: Новая школа, 1996. С. 144.

20.  Сериков и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательство корпорация «Логос», 1999. С. 272.

21.  Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. С. 200.

22.  Учителю о развивающем образовании: сб. науч. ст. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

23.  Учителю об одарённых детях: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

24.  Учителю о психологии: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

25.  Учителю о развитии творческих способностей школьников: сб. науч. ст. 2-е изд., перераб. / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

26.  Учителю о дискурсах в развивающем образовании/ / под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

27.  Учителю о проектировании образовательной системы современной школы: психолого-дидактический практикум / , . – М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

28.  Учителю об одаренных детях. / под ред. , . М.: Молодая гвардия. 1997.

29.  Учителю о психологии. / под ред. , . М.: Молодая гвардия. 1997

30.  Яковлева развития творческого потенциала личности. - М.: «Флинта», 1997. С. 224.

31.  Ясвин, школа как развивающая среда: сб. науч. тр. - М.: ИНИМ РАО, 2010. [Электронный ресурс] / http://*****.

[1] «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» доклад Общественной палаты РФ за 2007г.

[2] Там же. См. сн.1.

[3] Доклад Центра исследований и инноваций в области образования. ОЭСР.

, , Шувалова системы образования: взгляд потребителя образовательных услуг. // Вопросы образования. №

[4] «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» доклад Общественной палаты РФ за 2007 г.

[5] Как добиться стабильно высокого качества образования в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира. // Вопросы образования. №

[6] Научные исследования в образовании. № С. 26.

[7] О системе непрерывного педагогического образования. // Педагогическое образование и наука. №

[8] ЦЭПД РАО Центр экспериментальной психодидактики Российской академии образования.

[9] Фельдштейн развития человека как личности. - М.: Воронеж, 2005.

[10] Гоголь места из переписки с друзьями. – М.: Патриот, 1993.