ОТ ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Ю. ДМИТРИЕВ,

доктор юридических наук, профессор,

член-корреспондент Российской академии образования,

Заслуженный деятель науки РФ

ЮРИДИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

И ПРОЦЕССЫ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Одной из основных тенденций развития мирового сообщества на современном этапе является глобализация, которая представляет собой новую стадию процесса интернационализации различных аспектов общественной жизни. Глобализация правового пространства способствует созданию единого правового поля, нивелируя особенности национальных законодательств. Глобализацию можно охарактеризовать как макромасштабный, многоплановый и внутренне противоречивый процесс нарастания общего в мировых системах – экономической, политической, социальной и правовой. С 1990-х годов глобализация становится одной из самых модных и обсуждаемых тем в рамках различных общественных наук.

Процесс глобализации, получивший мощный импульс во второй половине XX в., имеет тенденцию к более широкому распространению в XXI в. Процессы глобализации в той или иной степени затрагивают как отдельных индивидов, так и народы, государства, цивилизации. Однако мировое массовое общественное сознание все настойчивее и тревожнее оценивает процессы глобализации не только в экономических отношени­ях, но и в области политики, культуры, морали, этнической идентичности, государственного суверенитета, т. е. всей слож­ной системы связей, возникающих в современном мире между участниками международного общения[1].

Как всякий объективный процесс, глобализация имеет и положительные, и отрицательные стороны. Теоретически стремительность, с которой процессы глобализации распространяются во всех частях света, дает основание ожидать всемирного подъема экономики и нивелировки тесно связанных с ней государственных, правовых и социальных систем, в том числе расширение круга демократических государств, соответствующих западному образцу, установлению на всех континентах господства права и усиления защиты прав человека. Действительность, однако, свидетельствует об обратном.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Глобализация как процесс в области производительных сил повлекла за собой существенную трансформацию правотворческой деятельности в некоторых субъектах – участниках международного общения. Прежде всего речь идет о снижении роли в этом общении суверенных национальных государств как следствие создания надгосударственных образований, которым делегируется часть суверенитета и предоставляется право принимать обязательные для всех государств законы. Наиболее «продвинутым» в этом отношении является Европейский союз, разрабатывающий единую конституцию и общий гражданский кодекс. Специфическая трансформация политической власти, влекущая за собой существенные изменения в национальном законодательстве, происходит в условиях глобализации и в связи с перемещением отдельных элементов суверенитета в ведение таких надгосударственных, неправительственных и даже частных институтов, как Всемирный Банк реконструкции и развития, международный Валютный фонд, Всемирная торговая организация (ВТО)[2].

Преобразования, проводимые в России на протяжении последних лет, свидетельствуют о стремлении нашей страны к интеграции в мировое экономическое пространство. Сегодня Россия в известной степени зависит от глобальных потоков капиталов, товаров, технологий, информации и т. д. Для дальнейшего вхождения в мировой рынок требуется разрешение ряда проблем, из которых особо выделим проблему гармонизации российского права с правопорядками ведущих экономически развитых стран. Ее решение видится в использовании унифицированных норм в процессе национального законотворчества и правоприменения.

Унификацию права можно назвать основным инструментом глобализационного процесса. Международная унификация права в литературе рассматривается как одна из важнейших задач современности. Особое значение приобретает унификация норм материального права. Именно они, единообразно регулируя общественные отношения, обеспечивают единый правовой режим и позволяют создать единое правовое пространство. На это указывает и усиление их роли по сравнению с коллизионными нормами. Так, опыт стран Европейского союза показывает, что в сфере материального права коллизионное право вытесняется так называемым вторичным правом ЕС (регламенты, директивы, решения, рекомендации и заключения, принимаемые Европарламентом совместно с Советом). Обеспечивая единый правовой режим, унификация материальных норм также способствует сближению правовых систем.

Между тем понятию глобализации соответствует множество различных, порой противоречивых явлений, процессов, тенденций, получивших в той или иной степени распространение в глобальных масштабах. Отсюда – многообразие интерпретаций, множество «глобализаций» (т. е. теорий, ее объясняющих). Кроме того, для подобной неоднозначности в понимании глобализации имеются причины методологического и идеологического свойства. Исследователи затрагивают один или несколько аспектов: экономический, политический, культурный, так называемых глобальных проблем человечества (экологической, международной преступности), называются различные истоки, движущие силы, т. е. первичные, базисные факторы глобализации в различных сочетаниях (это и трансформация капитализма, и новые информационные технологии, и экспансионистские устремления ведущих держав, и знаменитые «четыре «И"» К. Омаэ: Инвестиции, Индустрия, Информационные технологии, Индивидуальное потребление)[3]. Одни авторы считают процессы глобализации стихийными и неизбежными, другие – направленными, третьи предполагают сочетание обеих тенденций.

Глобализация не тождественна модернизации или вестернизации, как это иногда принято считать, хотя, безусловно, это взаимосвязанные процессы, поскольку глобализация стала возможной благодаря всемирной экспансии западной цивилизации, распространению ценностей и институтов последней на прочие части мира. Кроме того, глобализация связана с трансформациями внутри западного общества, в его экономике, политике, идеологии, произошедшими за последние полстолетия.

Действительно, примерно с середины XIX в. экономическая общественная подсистема (капитализм) становится определяющей в жизни западного общества, остальные подсистемы (политика, культура) во многом становятся производной от нее, превращаясь, как верно доказывал К. Маркс, в своеобразную «надстройку». А в последние пятьдесят лет для западной цивилизации стало характерно образование так называемой сверхэкономики, а также соответствующей ей сверхвласти, на которую не распространяется разделение властей, многопартийность и прочие атрибуты демократического правового государства[4]. Последнее, впрочем, продолжало успешно функционировать. По сути, на Западе реальная политическая власть, т. е. то, что касалось принятия важнейших решений для общества, частично сместилась от государственных институтов к экономическим[5], образовав своеобразные элитарно-олигархические структуры. Подобное «смещение власти» ранее не было характерно ни для Запада, ни для других цивилизаций. Экономическая сфера никогда до этого не являлась столь выраженно детерминантой сферы политической, скорее, наоборот; а политическая власть, была ли она концентрированной или более децентрализованной, прочно ассоциировалась с государственными органами и должностными лицами (будь то монарх, парламент, народное собрание, бюрократический аппарат и т. п.). Другими словами, политическая власть из некой «субстанции», олицетворяемой государственными институтами, в некотором смысле приняла теневой характер «власти-влияния», «власти-контроля», частично срастаясь с традиционной государственной властью, частью используя ее в своих интересах.

Процессы глобализации (экономической, политической и правовой) существенным образом повлияли на трансформацию международного права. Следует подчеркнуть, что классическое международное публичное право как особая правовая система, регулирующая межгосударственные отношения, и обосновывающая ее доктрина (здесь достаточно вспомнить знаменитый трактат Г. Гроция «О праве войны и мира») обязаны своим происхождением западной цивилизации, которая формировалась как цивилизация «правовая», с характерной юридизацией межличностных отношений, которая проецировалась далее на отношения международные, межгосударственные. В XIX в. к нормотворчеству в сфере международного права так называемых цивилизованных народов стала активно подключаться Россия, которая в то время стала одним из главных участников европейской и международной политики.

После второй мировой войны, когда, в целях обеспечения международной безопасности, державы-победительницы инициировали создание ООН, международное право стало эволюционировать в систему с четко выраженным набором принципов (они нашли свое отражение в Уставе ООН) и довольно большим количеством универсальных норм. Иначе и быть не могло, поскольку принципы действительно были общепризнанными, а международные конвенции имели множество государств-участников, заинтересованных в урегулировании отношений в определенных сферах. Кроме того, увеличивалось число заключаемых государствами международных договоров, все больше международных норм стало включаться во внутригосударственное право.

Глобализация создает условия не только для перемещения инвестиций, капиталов в наиболее рентабельные развивающиеся страны, но и для перемещения людей, роста миграции. В сфере образования этот процесс получил отражение в том, что профессиональная элита, отличающаяся мобильностью, перемещается в страны, которые создают условия для их достойного существования как профессионалов, обеспечивают высокую заработную плату, социальные блага и гарантии[6].

Воздействие глобализации на правовую и социальную жизнь государств и народов происходит в разных формах и различными методами. Что касается результатов такого воздействия, то их мощь и направленность варьируются в зависимости от многих факторов, среди которых особое место занимает правовая политика.

Применительно к правовой сфере наиболее распространено употребление термина «интернационализация», означающего сближение политических и правовых систем государств, углубление их взаимовлияния и взаимодействия. Общая оценка этого процесса чаще всего положительная, поскольку он связывается в первую очередь с интернационализацией права государств под воздействием международного права, что имеет место во многих, хотя и не во всех, странах мира. В Российской Федерации это нашло свое проявление на конституционном уровне (ч. 4 ст. 15 Конституции РФ).

Вместе с тем открытость и вовлеченность в мировое юридическое пространство означает не только приобщение к благам и ценностям мировой цивилизации, но и все возрастающее давление, а подчас откровенное навязывание культурно чуждых идей, моделей и представлений. При этом негативные последствия мирового неэквивалентного юридического обмена подчас оказываются много серьезнее, чем достигаемый положительный эффект. В связи с этим стал даже использоваться термин «юридическая экспансия»[7].

Поэтому оптимальным в условиях глобализации следует считать не одностороннее распространение на правовую систему России принципов, идей, норм и практики «цивилизованных» государств, принадлежащих к семье общего права, а происходящую, хотя и не в столь бурных темпах, уже не одно десятилетие и даже столетие конвергенцию правовых систем различных стран мира. Нельзя забывать о том, что с середины ХХ в. большинство капиталистических стран Запада, включая Соединенные Штаты и Европу, интегрировали в себя немалое число черт, которые традиционно связываются с социализмом. Наиболее яркое тому подтверждение – формирование так называемого социального (социально ответственного) государства. В связи с этим в литературе высказывается мнение, что общество, сложившееся к концу ХХ в. в развитых странах мира и выступающее в качестве стартовой площадки для общества ХХI в. в его начальной фазе, есть если и не конвергентное, то, по крайней мере, конвергирующееся[8].

Правовая глобализация – это не развитие государств по единым правовым стандартам, навязываемым силовыми методами, не безропотное подчинение правовой доктрине одной державы или сообще­ству «золотого миллиарда». В процессы правовой глобализации посте­пенно вовлекается все более широкий круг государств. Они не­равноценны в экономическом отношении и различны в правовом. Эта ситуа­ция легко может быть использована и используется для извле­чения выгоды в пользу экономически сильных, преуспевающих государств. В связи с этим важно повышение значимости и авторите­та международных органов ООН для утверждения равенства, равноценного партнерства участников экономических отноше­ний, чтобы XXI в. не вернул мир в эпоху феодализма с его от­ношениями сюзеренов и вассалов.[9]

Специфика глобализации в правовой сфере состоит в том, что этот процесс проявляется и прослеживается в той или иной степени во всех структурных частях правовой системы страны, которая охватывает все ее компоненты как статической, так и динамической направленности. Речь идет в первую очередь о нормативной правовой базе, а также системе источников права и их соотношении. В связи с этим невозможно не отметить в качестве прогрессивной части правовой глобализации формирование единого образовательного пространства путем присоединения государств к Болонскому процессу.

Правовая глобализация способствует обогащению педагогики как науки и универсализации педагогических методик и программ педагогики как учебной дисциплины, поскольку сближение (снятии границ, устранение «замкнутости» и «закрытости») правовых систем государств, а значит, систем высшего юридического образования (Болонский процесс) и педагогических технологий юридического образования в высшей школе, неизбежно влияет как на педагогику юридического образования в целом и педагогические технологии в учебном процессе, так и на поведение субъектов педагогического процесса высшего юридического образования (преподавателей и студентов). Это влияние выражается в:

- устранении ситуации, когда преподаватели и студенты разных стран (национальных образовательных систем) в общении друг с другом обнаруживают определенные несоответствия (различия) в применяемых к ним (студентам) или ими (преподавателями) педагогических технологиях;

- снятии «образовательных барьеров», отсутствие которых позволяет студентам начать получать высшее юридическое образование в одной стране, а окончить его в вузе другой страны; при этом должна быть гарантирована непрерывность процесса получения образования в высшей школе.

Проявляется процесс глобализации и в ходе правотворчества и правоприменения, поскольку динамизм правовой системы обеспечивается, с одной стороны, механизмом социальной обусловленности правотворческой деятельности, а с другой – социальными факторами правореализации. Однако не меньшее воздействие оказывает глобализация на правосознание людей. В подобных случаях мы сталкиваемся со своеобразным превращением глобализации как объективного процесса развития производительных сил в идеологию глобализма, проводником которой являются развитые страны, в первую очередь США[10].

Важнейшая особенность современного этапа глобализации – это резкое, почти взрывное усиление потребности мирового сообщества в объективной, достоверной и своевременной информации об общественных процессах. Значение глобальных информационных процессов трудно переоценить, ведь они способствуют выработке эффективных стратегических решений, ибо охватываемые глобализацией проблемы имеют по своей природе долгосрочный перспективный характер. Наряду с глобальными информационными процессами возник и такой феномен, как глобальные информационные системы, под воздействием которых формируется глобальное информационное общество. Глобальные информационные процессы и системы оказывают существенное воздействие на правовые системы большинства стран мира, включая Россию, особенно их правовую политику.

8 июля 2002 г. представители стран «восьмерки», в их числе Россия, подписали на о. Окинава Хартию Глобального информационного общества. Впервые на международно-правовом уровне Хартия наметила правовые, политические и технологические меры, призванные активизировать деятельность международного сообщества по формированию глобального информационного общества. Хартия не содержит определения понятия глобального информационного общества; вместе с тем в Хартии закреплены важнейшие принципы его формирования: принцип обеспечения каждому члену общества возможности доступа к любой информации и общения с любым иным членом этого общества; принцип информационного суверенитета; принцип равенства каждого члена общества, нации и др.

В настоящее время большинство развитых демократических стран мира осознали необходимость реформирования своих систем высшего образования с тем, чтобы студент действительно стали центральной фигурой учебного процесса в высшей школе, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников, т. е. процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении.

В условиях параллельного существования государственного и негосударственного образования складывается борьба за качество выпускаемых специалистов, способных занять достойное место на рынке труда. Профессиональная конкурентоспособность выступает сегодня стержневым показателем уровня квалификации любого специалиста. Требования, предъявляемые к квалификации выпускников профессиональной школы, постоянно меняются. Особенно это стало очевидно в последнее десятилетие, когда специалисты все в большей мере нуждаются в междисциплинарных знаниях и умениях, которые дают им возможность анализировать, моделировать, трансформировать и использовать информацию применительно к разным ситуациям и системам.

В большинстве национальных государственных систем образования профессиональная школа ориентирована не на простое воспроизводство (увеличением) рабочей силы, а напрямую связана с миром труда, сектором экономики и научно-техническим прогрессом. Отрыв профессиональной школы от потребностей экономики превращает ее в систему воспроизводства обезличенной рабочей силы, не находящей спроса на рынке труда. Для обеспечения формирования новой системы практического обучения, ориентированной на рыночного заказчика, она должна ощутить себя неотъемлемой частью экономической системы, одним из ее к структурных компонентов, который в значительной мере определяется тенденциями развития производства.

В соответствии со ст. 20 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» препода­ватели вуза имеют право «выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуаль­ным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса». И хотя речь в Законе идет не об образовательных технологиях, а лишь об их элемен­тах, очевидно, что проектант, давая научное описание способов действия по решению поставленной педагогической задачи, может лишь рекомендовать ту или иную образовательную технологию, которая, по его мне­нию, наиболее эффективна в данных условиях[11].

Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса на основе образовательных ориентиров, целей и содержания обуче­ния. Особое внимание уделяется коррекции учебного процесса и диагностике его качества. В процессе технологического проектирования учебного процесса после­довательно расписываются задачи и способы их решения на следующих уровнях:

1) концептуальном (концептуальные подходы);

2) собственно технологическом – в виде принципов организации учебного процесса и средств обучения;

3) нормативном (инструкции обучения) – в виде определенного состава и структуры управления;

4) процедурном – осуществление процесса обучения[12].

Технологический уровень обучения предусматривает следующие мыслитель­ные действия и дидактические процедуры:

- определение задач согласно концептуальной модели;

- проектирование результативных характеристик, формируемых в процессе обучения;

- анализ имеющихся средств обучения;

- перевод педагогической теории в стратегию решения поставленных задач;

- разработку алгоритма управления учебной деятельностью посредством со­ставления обучающих программ;

- выбор технологических процедур управления учебной деятельностью;

- проектирование реагирования обучающихся и содержательного поопераци­онного состава их действий;

- предвидение компенсационных и коррекционных средств управления в свя­зи с индивидуальными результатами и неожиданными включениями в педа­гогический процесс посторонних влияний;

- разработку диагностического аппарата, способного регистрировать состо­яние системы «педагог – учащийся», чтобы регулировать эффективность и согласованность действий обучающего и обучающихся;

- гибкость технологической системы, ее адаптивность, способность изменять прямое и косвенное воздействие на учащихся в зависимости от промежуточных результатов, обучение анализу собственной дея­тельности и формирование профессиональной рефлексии педагога[13].

Функции педагогических технологий обусловлены их сущностью и характерными признаками и осуществляются в органичном единстве. Основные функции педагогических технологий:

- гуманистическая, развивающая функция предусматривает реализацию образовательных целей учебного процесса: создание комфортных психолого-педагогических условий для развития личности обучаемого, подготовку его к жизнедеятельности в информационно-технологическом обществе;

- методологическая функция выражает общую стратегическую направлен­ность модели обучения и предполагает внедрение стратегии обучения в пра­ктику через систему процедур и операций;

- функция проектирования и конструирования позволяет запланировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения и со значитель­ной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты[14].

Прежде чем реализовать технологию, как верно указывают , и , педагогу следует хорошо усвоить ее цели, содержание и обеспечить организацию и прове­дение в соответствии с ее основным замыслом. Многообразие педагогических технологий – это одна из характеристик действительности, в которой находятся современные школы. Технологии, построенные на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, в наибольшей степени позволяют раскрывать значимость гуманитарных ценностей: открытости, достоинства и справедливости человека, пребывающего в различиях взаимозависимого мира[15].

Личностный компонент личностно-деятельностного под­хода предполагает, что образовательный процесс центри­рован на обучающемся, т. е. в первую очередь учитывают­ся именно его мотивы, цели, психический склад. Исходя из интересов студента, его способностей и возможностей, стро­ится весь образовательный процесс, создаются наиболее благоприятные возможности для его самореализации как личности.

Деятельностный компонент личностно-деятельностно­го подхода, как верно указывает , связан с пониманием деятельности как формы активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. В отличие от поведения животных, человеческая деятельность определяется не биологически заданными, а исторически выработанными социокультур­ными программами. Психологическая наука утверждает, что содержание образования усваивается не путем пере­дачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, направленной деятельности[16].

Обобщенным результатом профес­сионального образования, в том числе высшего юридического, должна стать готовность выпус­кника к социальной и профессиональной деятельности, ибо только через собственную активную деятельность человек способен развиваться, чтобы «превзойти самого себя». Но нельзя и абсолютизировать умение осуществлять определенные действия, отрывать их от знаний.

Известен рассказ о том, как молодой выдающийся рус­ский ученый , возвраща­ясь в 1920-х годах на родину после стажировки в Англии, посетил один из машиностроительных заводов в Герма­нии. Его попросили помочь запустить внезапно остановив­шийся агрегат. довольно долго размышлял, изучая станок, затем взял в руки молоток и ударил им в опреде­ленное место. Станок заработал. В счете на оплату его ус­луг он указал 1 000 долларов, из них один – за удар (дей­ствие) и 999 – за то, что знал, как и куда ударить (знание).

Для спе­циалиста с высшим образованием знания составляют теоретическую и этическую базу той или иной деятельности, придают осознанность и оправданность его действиям[17].

Итак, общество информационных технологий, в отличие от индустриального общества конца XIX – середины ХХ вв., гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане могли самостоятельно и активно действовать, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям окружающей жизни. Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений, прежде всего перед высшей школой, задачу подготовки выпускников, способных:

1) гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

2) самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии;

3) четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены;

4) быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

5) грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

6) быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

7) самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня[18].

По мнению , важно определить приоритеты в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, интересов развития личности. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватны поставленным целям, с нашей точки зрения:

- «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning);

- метод проектов;

- индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению.

Кроме того, если мы действительно хотим провозгласить гуманистический подход к образованию в качестве стратегического, то это означает реальную возможность для любого человека не просто получить профессиональное образование, но и предоставить ему возможность выбора формы такого образования (например, очное или заочное), ориентацию образования (например, с гуманитарным или естественно-научным уклоном, историческим, экологическим, языковым профилем; в общеобразовательной школе, гимназии или лицее)[19].

Болонский процесс – это процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести к середине 1970-х годов, когда Совет министров ЕС принял Резолюцию о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала Болонского процесса принято считать 19 июня 1999 г., когда в г. Болонье на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. Межправительственные встречи проходили в Праге (2001 г.), Берлине (2003 г.), Бергене (2005 г.), Лондоне (2007 г.)[20].

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. на берлинской встрече министров образования европейских стран. Предпосылкой, способствовавшей вхождению России в Болонский процесс, можно считать традиционно европейский и, шире, интернациональный дух, типичный для российского высшего образования. Россия тем самым взяла на себя обязательство до 2010 г. реформировать свою систему высшего образования согласно единым стандартам[21]. Входя в Болонский процесс, мы обязаны руководствоваться интересами нашей страны, мы не должны утратить наши выверенные временем традиции в образовании, отказаться от тех несомненных преимуществ, которые имеет российская система образования, – научности, фундаментальность, системности, практической направленности[22].

Сейчас Болонское движение охватило почти все крупнейшие российские вузы. Вузы России должны будут через несколько лет перейти на двухступенчатую систему Бакалавр/Магистр, и те из них, которые сделают это своевременно и качественно, смогут продолжить свою образовательную деятельность. В настоящее время некоторые моменты Болонского движения остаются неясными, идут многочисленные дискуссии о том, стоит ли вообще менять систему образования в России, будет ли признаваться степень бакалавра на предприятиях, как правильно выстроить экономические отношения в вузе при переходе на новую систему[23].

Цель Болонской декларации заключается в том, чтобы установить европейскую зону высшего образования, активизировать европейскую систему высшего образования в мировом масштабе. Декларация содержит шесть ключевых положений:

- принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

- введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора;

- внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов)[24];

- существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов); расширение мобильности преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе; установление стандартов транснационального образования;

- содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;

- содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований[25].

В настоящее время Болонский процесс объединяет 45 стран. Участниками Болонского процесса и декларации «Зона европейского высшего образования» являются: Албания, Андорра, Армения, Австрия, Азербайджан, Бельгия, Босния и Герцеговина, Болгария, Хорватия, Кипр, Чехия, Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Грузия, Германия, Греция, Ватикан, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Черногория, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Македония, Румыния, Россия, Сербия, Словакия, Словения, Испания, Швеция, Швейцария, Турция, Украина, Великобритания.

Предполагается, что основные его цели должны быть достигнуты к 2011 г. Целями процесса, достижение которых ожидается к 2011 г., являются:

1) построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

2) формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижа европейской высшей школы;

3) обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

4) повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания[26].

Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя обязательства, некоторые из них ограничены сроками: с 2005 г. начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран – участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра; до 2011 г. реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.

Что же такое Болонский процесс и как он может способствовать универсализации юридической педагогики?

Это новое и основное направление в развитии высшего образования в Европе, что признается правительствами европейских государств, академическими кругами, международными и межправительственными организациями, средствами массовой информации.

В соответствии с Федеральным законом «О высшем профессиональном и послевузовском образовании» в России предусмотрено высшее образование по так называемым направлениям подготовки, под которыми имеется в виду двухступенчатое образование. Первая ступень – бакалавриат (нормативный срок обучения – четыре года), вторая – магистратура (срок обучения – два года). При введении этой системы предполагалось, что она будет готовить кадры для сфер науки и высшей школы. Наряду с этим существует (и количественно преобладает) традиционное для России образование по так называемым специальностям (нормативный срок обучения – пять лет с получением квалификации «дипломированный специалист»); эта система «непонятна» большинству стран Европы[27]. Следует отметить, что в России по-прежнему специалист рассматривается как основная степень, а бакалавр и магистр – как что-то второстепенное. Фактическое «непризнание» бакалавров и магистров на внутреннем рынке труда дополняется проблемами с признанием степени бакалавра за рубежом[28].

Практическая реализация перехода на двухуровневую систему высшего образования в стране вряд ли позволит решить обозначенные задачи в силу следующих причин:

1. Переход на двухуровневую систему подготовки лиц с высшим образованием вступает в противоречие с другими элементами системы образования. В частности, в странах с двумя ступенями высшего образования отсутствует среднее профессиональное образование, так как поглощается программа подготовки по квалификации «бакалавр». За рубежом лицо, прошедшее подготовку по программе «бакалавр», фактически приравнивается к лицу, которое в нашей стране получило среднее профессиональное образование.

2. На базе четырехлетнего высшего профессионального образования требуемых знаний в области юриспруденции дать в полной мере нельзя[29].

Входя в Болонский процесс (интегрируясь в европейскую систему образования), Россия должна поступать так, как поступали американцы: они взяли все лучшее, что имелось в Европе, но создали собственную образовательную систему, сохранили ее особенности, не растеряли то положительное, что американцам приносит успех[30].

В настоящее время в разных странах (иногда даже в пределах одной страны) квалификации, полученные выпускниками вузов, с трудом поддаются сравнению. Иногда даже возникают сомнения в том, что дипломированный специалист – это лицо с законченным высшим образованием. Точно так же в странах, где нет традиции присвоения квалификаций бакалавра и магистра или эта традиция, как в России, представляет собой нововведение, работодатели и общественность плохо представляют себе, в чем заключается специфика образования на уровнях бакалавриата и магистра, является ли вообще бакалавр лицом с законченным высшим образованием.

Степень бакалавра, хотя и является высшим образованием, в некоторой мере ограничивает свободу трудоустройства человека, ее получившего. В российских условиях следует запретить бакалавру напрямую получать высшее образование третьего уровня, минуя второй, т. е. бакалавр не сможет поступить в аспирантуру (или докторантуру, если аспирантура станет так называться на европейский манер). Вероятно, выпускники вузов с дипломом бакалавра не должны допускаться к преподавательской работе в системе высшего образования[31].

Во избежание дезориентации общественности, диплом бакалавра не должен выдаваться выпускникам техникумов, колледжей и других образовательных учреждений среднего профессионального образования. О том, что эта степень – высшее образование, говорится, например, в Пражском коммюнике встречи министров высшего образования Европы (2001 г.): «Важно отметить, что во многих странах степени бакалавра и магистра или сопоставимые с ними степени двух уровней могут быть получены в университетах, равным образом, как и в других учреждениях высшего образования».

Как было сказано выше, юридическая педагогика является гуманитарной наукой, которая целенаправленно занимается исследованием систем и процессов юридического образования, воспитания, обучения и развития. Полноценное внедрение в России к 2011 г. (согласно взятым нашей страной на себя обязательствам) станет модернизацией всей педагогической системы, в том числе юридической педагогики, поскольку присоединение России к единому мировому образовательному пространству потребует внедрения и мирового педагогического опыта, новых (применяемых в зарубежных странах) методик и систем преподавания.

Поскольку педагогика как наука располагает огромным объемом научно обоснованных рекомендаций по оптимизации и совершенствованию педагогических технологий и методик воспитания, образования и обучения, эти технологии и методики (самые лучшие из них) призваны стать ведущими в новом мировом образовательном пространстве. Этот факт трудно переоценить для деятельности работников системы профессионального юридического образования, которые должны обладать педагогической культурой на высоком научно-педагогическом уровне, использовать новейшие зарубежные методики и программы, строить педагогическую систему в своей работе и осуществлять педагогический процесс, чтобы готовить профессиональные кадры юристов.

Российским студентам-юристам присоединение нашей страны к Болонскому процессу позволит продолжить обучение в любой другой стране – участнице Болонского процесса. Для студентов открываются не только границы других государств, но и широкие возможности обучаться по новым (например, неизвестным или не практиковавшимся ранее в России) педагогическим методикам и программам. Иными словами, юридическая педагогика как наука и учебная дисциплина обогатится новыми компонентами (программами, средствами, способами и методиками качественного обучения, образования, воспитания), станет более универсальной и понятной.

Было бы целесообразно, опираясь на пятилетнюю модель российского высшего образования, сразу ввести в качестве основной классическую болонскую модель первых двух уровней 3 + 2, исходя из понимания, что в этом случае 80 и более процентов российских бакалавров будут продолжать обучение в магистратуре. Важно, чтобы Министерство образования и науки РФ финансировало все пять лет обучения по уровням бакалавр-магистр, опять же исходя из традиционного пятилетнего бесплатного российского высшего образования. Конечно, наиболее крупные вузы, обладающие мощными научными школами, уверенные в перспективах трудоустройства своих выпускников в силу своего непоколебимого европейского авторитета, смогут применять и любые другие модели, исходя из духа Болонского процесса, и такой подход, скорее всего, будет встречен в Европе с пониманием.

[1] См.: Права человека и процессы глобализации современного мира / Отв. ред. . М.: Норма, 2007. С. 10.

[2] См.: Глобализация, государство, право, ХХI век. М., 2000.

[3] См.: Конец национального государства: Становление национальных экономик // Глобализация: Контуры XXI века: Реф. сб. РАН ИНИОН. М., 2002. Ч. 1. С. 211.

[4] См.: Запад. М., 2000. С. 456–470.

[5] См.: Jayasuria K. Globalization, sovereignty, and the rule of law: from political to economical constutionalism? // Constellations. 2001. Vol. 8. № 4. P. 444.

[6] См.: Ключевые проблемы современного образования // Известия Международной академии наук высшей школы. 2004. № 4 (30). С. 13.

[7] См.: Юридическая экспансия: теоретико-историческое исследование: Автореф. дисс. … канд. юрид. наук. Н. Новгород, 2002.

[8] См.: Новая эпоха – новый мир // Свободная мысль – ХХI. 2001. № 1 . С. 11.

[9] См.: Права человека и процессы глобализации современного мира / Отв. ред. . М.: Норма, 2007. С. 11.

[10] См.: Дилеммы глобализации. Социумы и цивилизации: иллюзии и риски / Редколлегия: , К. Денчев, . М.: Эмар, 2002. С. 35, 36.

[11] См.: Высшее образование: методология и опыт проектирования: Учебно-методическое пособие. М.: Логос, 2006. С. 44.

[12] См.: Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. . М.: Вентана-Граф, 2006. С. 206.

[13] См.: Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие. М., 2001. С. 25, 26.

[14] См.: Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. . М.: Вентана-Граф, 2006. С. 205.

[15] См.: , , Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. С. 337.

[16] См.: Указ. соч. С. 47.

[17] Там же. С. 49.

[18] См.: Новые педагогические технологии: Курс дистанционного обучения для учителей. Российская Академия образования. Институт общего среднего образования. Уральский региональный центр FREEnet / http://scholar. urc. *****/courses/Technology.

[19] Там же.

[20] См.: Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, 11 April 1997.

[21] См.: Глобальные вызовы современной образовательной системе. Каким будет ответ университетов? // Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 2 (35). С. 9.

[22] См.: Доклад президента МАН ВШ, Заслуженного деятеля науки и техники РФ, доктора технических наук, профессора на Годичном собрании МАН ВШ «Анализ и оценка ситуации в сфере образования. Позиция МАН ВШ» 18 марта 2005 г. М., 2005. С. 14.

[23] См.: Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, 11 April 1997.

[24] За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

[25] См., напр.: Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999; Message from Salamanca. Shaping the European Higher Education Area. Salamanca, 29–30 March 2001; Towards the European Higher Education munique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. May 19th, 2001.

[26] См., напр.: Bologna Declaration. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999; Message from Salamanca. Shaping the European Higher Education Area. Salamanca, 29–30 March 2001; Towards the European Higher Education munique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education in Prague. May 19th, 2001.

[27] См.: Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, 11 April 1997.

[28] См.: , , Болонский процесс и российская система академических степеней // X академические чтения «Образование и наука: проблемы и перспективы развития», 24–25 июня 2004 г. Новочеркасск, 2004. С. 43.

[29] См.: Материалы парламентских слушаний «Юридическое образование в российской Федерации: перспективы и проблемы» (Выступления , , ) // Юстиция. 2005. № 2. С. 108, 109.

[30] См.: Острые проблемы российского высшего образования на современном этапе // X академические чтения «Образование и наука: проблемы и перспективы развития», 24–25 июня 2004 г. Новочеркасск, 2004. С. 26.

[31] См.: Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, 11 April 1997.