Программа развития Звездинской средней общеобразовательной школы (стр. 1 )

МУО «Звездинская средняя общеобразовательная школа» Москаленского муниципального района Омской области Программа развития Звездинской средней общеобразовательной школы

с. Звездино 2010

Ve

Научный руководитель: П., доцент, кандидат педагогических наук. Директор школы I квалификационная категория

Содержание.

Введение

Глава I. Теоретические основа формирования программы развития школы

1.1  Развитие школы как инновационный процесс.

1.2  Образовательная школа как социально-педагогическая система.

1.3  Понятие программы развития школы, ее структура.

1.4  Технология проблемно-ориентированного анализа учебно-воспитательного процесса.

Глава II. Программа развития Звездинской средней общеобразовательной школы.

2.1 Информационная справка о школе.

2.2 Проблемно ориентированный анализ образовательного процесса.

2.3 Концепция развития образовательного процесса.

2.4 Модель воспитательной работы в школе.

2.5 Модель методической работы в школе.

2.6 Концепция управления школой.

2.7 Процесс перехода к новой школе.

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Среди множества нововведений, осуществляемых в наши дни в общеобразовательных школах, одним из наиболее значимых и на сегодня уже массовых, безусловно, является разработка и реализация программ развития образовательных учреждений. Будучи прежде всего управленческим новшеством, программы развития одновременно выступают как форма фиксации всей совокупности (системы) новшеств, осваиваемых в конкретной школе и выступающих в качестве способа осуществления процесса развития образовательного учреждения.

На сегодняшний день стратегия развития прочно укрепилась в сознании передовой педагогической общественности. Идея создания развивающейся и развивающей школы имеет социальные корни. Общество нуждается в личности, способной к участию в его развитии. На первый план выходят нравственные ценности, способность к профессиональному самоопределению, саморазвитию, предприимчивость и конкурентоспособность личности.

Развитие системы образования получило отражение в трудах отечественных ученых:

Бабанский обучения в современной образовательной школе. – М.: Просвещение, 1985 Зверева – педагогическая деятельность руководителя школы, 2-ое изд., прераб. И доп. – М., Новая школа, 1997.

Конаржевский урока. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

Маркова труда учителя: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993..

Немова методической работой в школе // Библиотека журнала «Директор школы». М., Сентябрь. – 1999. Проблемы управления качеством образования. Практико–ориентированное пособие для педагогов, руководителей школ, муниципальных органов управления образованием. – Омск, 1998.

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей //Под ред. . М.: Российское педагогическое агентство. – 1996.

Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации / Под ред. действ. Чл. (академика) РАО, док. пед. наук, проф. . – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. Третьяков управления средней школой. ( Опыт педагогического менеджмента). – М.: - 1995.

Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. Ред. . – М: Новая школа, 1995.

Чередов планирования школьных форм организации обучения: Учебное пособие. – Омск, 1983 , , Рогачева адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография. – Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. Якиманская -ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996.

Ямбург для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа. 1996. Актуальность нашей работы обусловлена не соответствием действующих систем управления образованием на региональном, муниципальном и внутриорганизационном уровнях требованиям поддержания стабильного и результативного функционирования образования образовательных систем и учреждений и требованиям обеспечения их развития, а также недостаточной интенсивностью, глубиной, масштабностью и результативностью инновационных процессов в системах управления образованием.

Программно-целевого подхода к управлению образованием осуществляет сразу на трех уровнях – от внутриорганизационного (внутришкольное управление) до муниципального и регионального.

Развивающая и развивающаяся школа постепенно работает в поисковом режиме. Управление в этом типе школы носит инновационный характер, преобладают процессы принятия оперативных решений по ситуации, т. е. конкретным результатам.

Переход к ситуационному управлению школой по результатам означает радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом и прежде всего его участниками.

Система управления школой может функционировать только тогда, когда все ее составные звенья отвечают требованиям сегодняшнего дня. Развитие же при управлении по конкретным результатам предполагает совершенствование структуры всей организации школы. Управление процессом преобразования организации школы означает переход прежде всего на горизонтальную корпоративную основу управления.

Развитие вряд ли правильно понимать, как однонаправленный процесс движения только вперед и вверх. Ясно, что развитие включает в себя и демонтаж, ликвидацию всего лишнего, ненужного, и восстановление, возрождение того, что уже делалось и делается хорошо, и компенсацию неизбежных в ходе всякого развития потерь, и конечно, «запуск» нововведений как таковых.

Необходимо учитывать следующие моменты.

1.  Построение грамотной, нацеленной на развитие образовательной стратегии в стране осложняется тем, что общество продолжает находиться в ситуации самоопределения и, видимо, пока еще не выработало необходимого согласия в самом главном вопросе – о выборе модели развития России. Нельзя исключить, что такая ситуация сохранится еще достаточно долгое время.

2.  Развитие образования в условиях общесистемного социального кризиса – дело чрезвычайно трудное. Своеобразие текущего момента в российской школе состоит, пожалуй в том, что необходимость развития у нас особенно острая, а его возможности во многом ограничиваются именно кризисной ситуацией.

3.  Для того, чтобы образование смогло встать на путь развития (а в конечном счете – сыграть свою потенциальную роль как устроителя и вдохновителя социальных реформ во всех областях жизни), оно, как минимум, не должно развалиться, обязано сохранить хотя бы минимальную стабильность функционирования.

4.  Для того, чтобы функционировать и развиваться, школа обязана, вынуждена «выдержать удар» переломной эпохи, адаптироваться к быстрому и глубокому ухудшению внешних условий жизнедеятельности, короче говоря выживать.

5.  Решать одновременно эти задачи, отвечать на три, в сущности, противоречивых вызова эпохи –развития, поддержания стабильности, адаптация (выживание) – крайне сложно.

Объект нашего исследования:

Управление школой.

Предмет исследования: Программное управление развитие школы.

Гипотеза исследования: Эффективность управления школой будет выше если:

·  выявить основные противоречия и проблемы развития школы,

·  разработать и реализовать комплекс документов программного управления развитием школы, направленных на решение выявленных противоречий (проблем).

Цель исследования: Формирование программы развития школы.

Задачи исследования:

1.  Изучить теоретические основы формирования концепции и программы развития школы;

2.  Осуществить проблемно- ориентированный анализ учебно-воспитательного процесса в школе;

3.  Разработать концепцию и программу развития школы;

4.  разработать организационно-содержательные механизмы реализации концепции и программы развития школы.

Глава I

Теоретические основы формирования программы развития школы.

1.1.  Развитие школы как инновационный процесс.

Сегодня много говоря о развитии образования и развития школы. Что же такое «развитие школы»? Развитие школы – одно из фундаментальных философских и научных понятий. и в своей книге «Управление развитием школы» дают следующие определения процессу развития:

Развитие – процесс закономерного изменения, из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому. В основе развития лежит инновационный процесс – процесс создания и освоения новшеств, то есть процесс движения к качественно новому состоянию, причем не случайно, объективно необходимому.

Развитие - … изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта – его состава или структуры. Развитие изменяет объект школы, детей, учителей, руководителей.

Развитие – необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идейных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений.

Развитие – эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. Нет такого другого пути развития школы, кроме как через инновационный процесс, то есть через процесс создания освоения новшеств.

Развитие школы – это закономерное, целесообразное, как правило, эволюционное. Управляемое (самоуправляемое), позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и ее управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития учащихся; это переход школы от прежнего качественного состояния к новому (то есть в ходе инновационного процесса), причем оба состояния оцениваются по результатам деятельности школы, а переход осуществляется в определенное, заранее обозначенное время. Школа условно может быть поделена на две взаимосвязанные части: объект (управляемая система) и субъект (управляющая система). При развитии качественному преобразованию, обновлению подвергаются обе части.

1.  Понятие управления развитием школы.

Что такое управление развитием? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно иметь общее понятие управления и выделить специфические особенности управления развитием как его частного вида.

В книге «Управление современной школой» (под редакцией – М., 1992) дано следующее определение понятию «управление»: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы». Это определение фиксирует два важных момента: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность и, во-вторых, оно отличается от других видов деятельности своим назначением. Но это определение не раскрывает специфики содержания управления как особой деятельности, а именно здесь следует прежде всего искать отличительные черты управления развитием, и потому мы должны расширить приведенное выше общее определение управления. Понять, что такое управление – значит ответить на вопросы: где, когда и зачем оно нужно и как оно реализует свое назначение?

Необходимость в управлении возникает всякий раз, когда люди объединяются, чтобы совместно сделать то, что порознь не могут ли порознь это делать нерационально. В этом случаи возникает особая задача формирования общих целей и объединений усилий участников совместной деятельности на их достижении. Эта задача и решается в процессе управления. Благодаря управлению совместная деятельность становится не стихийной, хаотичной, а целенаправленной и организованной.

Чтобы деятельность стала целенаправленной, необходимо определить, какие результаты мы хотели бы получить в будущем, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов (целей), разработать состав и структуру будущих действий. Всё это необходимо сделать до того, как начнется реальная деятельность, моделируя ее, проигрывая в мышлении субъекта. Такое моделирование будущей совместной деятельности называют планированием. Оно оказывается возможным благодаря специфической способности человеческого мышления работать с образами реальной действительности, до поры до времени не делая изменений в ней самой. И от того, на сколько глубоко и одыкватно идеальные объекты (представления, схемы, модели и т. п.) которыми оперирует занимающийся планированием руководитель, отражают реальную действительность, будет зависеть рациональность выбора целей будущей деятельности и средств их достижения.

Но, чтобы люди вместе могли работать эффективно, только плана недостаточно. Нужно определить (распределить), кто и какие работы должен будет выполнять (функциональные обязанности, права, ответственность), с кем и как при этом взаимодействовать по вертикали и горизонтали, то есть построить организационную структуру совместной деятельности. Само действие такого построения называют организацией.

Построение организационной структуры обеспечивает согласованность действий участков совместной деятельности. Но этого не достаточно для их эффективной интеграции. Каждому руководителю известно: то, что реально делают люди, не всегда совпадает с тем, что им предписывается формальными правилами. Особенность социальных организаций (одной из которых и является школа) состоит в том, что входящие в них люди имеют собственные мотивы и способны сами ставить перед собой цель. Они могут хотеть или не хотеть что-то делать и в зависимости от этого строят свое поведение. Включаясь в совместную деятельность, люди ожидают, что она позволит им реализовать их интересы. Если этого не происходит, они либо уходят из организации, либо не включают в работу того, что могли бы, то есть работают плохо, без интереса. Помимо отношений, регламентированных организационной структурой, между сотрудниками складывается структура межличностных и межгрупповых отношений, которые могут очень существенно сказываться (как положительно, так и отрицательно) на результатах совместной работы. Чтобы совместная работа была эффективной, необходимо:

во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали, каких результатов и когда от них ожидают;

во - вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении;

в-третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы;

в-четвертых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы.

В практике управления руководство часто отождествляют с управлением. По сути это неверно, так как руководство является лишь частью управления. Но основная доля рабочего времени руководителя связана именно с решением задач руководства (подбор кадров, анализ ситуации в коллективе, постановка заданий, общение с подчиненными, регулирование отношений в коллективе, проведение заседаний, совещаний, оценка деятельности подчиненных, поощрение и наказание и т. д.).

Совместная деятельность будет успешной, если она хорошо спланирована, если построена организационная структура, если исполнители знают то, что, когда и как они должны сделать, какие результаты получить и кому их передать, умеют и хотят сделать то, что от них требуется, но лишь до тех пор, пока какие-то внутренние или внешние условия не изменятся так, что потребуют внести коррективы в управленческую деятельность. Эти изменения могут нести в себе угрозы для реализации спланированных действий или, наоборот, открывать какие-то новые возможности. Управление должно своевременно реагировать на происходящие изменения, а для этого оно должно иметь информацию о них. Получение такой информации и выявление необходимости корректировки хода работ обеспечиваются реализацией специальных действий, называемых контролем. Благодаря контролю управление приобретает принципиально важный компонент, без которого оно не может существовать – обратную связь. Контроль делает управление ''зрячим'', чувствительным к изменениям. Реагирования же на эти изменения осуществляется через планирование, организацию и руководство. Тем самым цикл руководства оказывается замкнутым.

Управление школой – это особая деятельность, в которой е субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

В управлении школой нужно различать управление ее функционированием и управление ее развитием, поскольку они имеют разные объекты, а значит, иными будут решаемые задачи и способы их решения. Управление развитием призвано обеспечивать наращивание потенциала школы и повышение уровня его использования (или, как говорят, КПД) за счет освоения каких-то новшеств. Его объектом выступают инновационные процессы и процессы их обеспечения. Управление функционированием ориентировано на настоящее, а управление развитием – на будущее.

Таким образом, управление развитием школы – это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и как следствие, получение качественно новых результатов образования.

Функция управления развитием.

По своему понятию функция управления – это то, что должен делать субъект управления по отношению к объекту управления или по отношению к внешней среде. Когда, например, директор школы дает задание кому-то из своих подчиненных или издает приказ о премировании группы учителей, он осуществляет по отношению к ним функцию руководства. Когда же директор отчитывается о результатах финансово-хозяйственной деятельности перед контролирующими ее органами, он выполняет функцию отчета об этой стороне деятельности школы перед этими органами. Определить функцию – значит указать, что должно делаться и по отношению к какому объекту или субъекту. Иначе говоря, определение всякой функции должно состоять из двух частей: названия управленческого действия и названия объекта (субъекта), по отношению к которому это действие совершается. Часто о функциях управления говорят не обозначая объект. Например, называют функции анализа, прогнозирования, планирования, координации и др. Но при этом объект, если и не указывается прямо, то всегда подразумевается. Строго же говоря, функция определена лишь тогда, когда она имеет обе составляющие. Не существует функций планирования, организации вообще. Это лишь обозначение некоторого класса (вида) функций. Одна функция «планирование учебно-воспитательного процесса», другая функция «планирование работы методического совета» и третья функция «планирование работы с родителями». Точно так же – одна функция «организация внеклассной работы» и другая функция «организация опытно-экспериментальной работы».

Подходы к выделению функций управления могут быть различными. И это можно обнаружить, знакомясь с литературой по менеджменту. Так, основоположник классической теории управления А. Файоль выделил пять типов функций управления: предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль. Здесь предвидение и распорядительство по смыслу соответствуют планированию и руководству. Другие авторы – Г. Кунц и С. О Доннел – наряду с планированием, организацией, руководством и контролем выделяют так же работу с кадрами. Принципиально иначе выделил функции управления С. Янг. Он разбил процесс разработки решений на десять этапов: определение целей организации, выявление проблем, исследование проблем, поиск решения, оценка и выбор решения, согласование решения, утверждение решения, подготовка к вводу решения в действие, управление применением решения, проверка эффективности решения - и –каждый из этих этапов назвал функцией. Мы не будем здесь останавливаться на анализе каких-либо подходов к выделению функций управления, оставив это для научных дискуссий. Отметим только, что наше понимание функций управления базируется на критическом анализе других подходов, из которых мы постарались взять все рациональное. Выделяя четыре вида управленческих действий – планирование, организацию, руководство и контроль, - мы исходим из того, что в совокупности они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения и потому являются необходимыми и достаточными. Но мы рассматриваем эти действия как сложные, то есть имеющие свою структуру и включающие в нее другие действия как компоненты. Так, планирование может включать в себя и действия анализа, прогнозирования, целеполагания, оценки эффективности. Как нет планирования вообще, так нет и анализа вообще. Анализ может осуществляться и в процессе планирования, и в процессе организации, и в процессе руководства. Например, чтобы оценить работу подчиненных, руководитель должен ее вначале проанализировать. Но не результаты анализа являются итогом управления, а решения принимаемые на их основе. Выработка этих решений относительно целей и способов их достижения (планирование), распределение полномочий и ответственности (организация), постановки заданий исполнителям и их мотивация (руководство), корректировки хода работы (контроль) и являются функциями управления по отношению к тому или иному объекту.

Таким образом, наиболее общими функциями управления развитием школы являются: планирование развития, организация развития, руководство развитием, контроль развития.

Как и любая другая деятельность, управление развитием может осуществляться на основе разных подходов.

Мы будем различать подходы к управлению развитием по тем принципиальным установкам, которые определяют характер планирования, организации, руководства и контроля.

Первый признак различия, который мы вводим, - по субъекту управления развитием. Выступает ли в качестве субъекта только администрация школы или в разработке планов, обсуждении хода работ, выработке решений широко участвует педагогический коллектив. В первом случае мы будем говорить об административном подходе к управлению, а во втором – о партисипативном (участвующем) подходе.

Второй признак различения подходов к управлению – по его ориентации: на процесс или результат (целевое управление). При управлении, ориентированным на процесс, субъект, обеспечивая освоение каких-то новшеств, не представляет себе четко ожидаемого конечного результата. Он полагает, что нововведения улучшат конечные результаты, но в чем конкретно будут выражаться улучшения и как их можно будет оценить, он представляет смутно. Для него важен сам процесс освоения новшеств. При этом типе управления новшества выбираются не по тому, что они способны дать максимально полезный эффект, а по каким-то другим основам.

При целом управлении сначала определяется желаемый результат, а затем уже ищется или разрабатывается то нововведение, которое позволит его получить. Каждое новшество оценивается прежде всего с точки зрения того, какой полезный эффект оно может дать.

Третий признак различия к подходов к управлению развитием – интегрированность управления. Мы будем различать управление, ориентированное на автономное, независимое друг от друга освоения новшеств, и управление, ориентированное на реализацию всей совокупности новшеств как целостного комплекса (системное управление). Системное управление предполагает разработку проекта будущего школы и программы его реализации, в которой каждое частное нововведение служит реализации общего замысла. В большинстве случаев на практике мы сталкивались с несистемным управлением, когда каждое из новшеств осваивалось в школе одним преподавателем или группой, а целостного проекта будущего школы не существовало.

Четвертый существенный признак различия подходов к управлению развитием – по типу реагирования на изменения, требующий решений. Мы будим различать по этому признаку два типа управления: опережающее или реактивное. Чтобы быть эффективным, управление должно, насколько это возможно, предвосхищать, рассчитывать реально достижимые цели (результаты), а также своевременно предвидеть возникновение факторов, мешающих их достижению и реагировать на них до того, как их действие приведет к негативным последствиям. Чем раньше будет обнаруживаться необходимость выработки решений, тем больше возможностей не допустить больших потерь. Но чаще всего вырабатывать решения начинают тогда, когда уже произошли какие-то сбои (срывы) в управляемом объекте и фактическое положение дел становится не таким, каким оно ожидалось. Тип управления, характеризующийся реагированием на уже случившееся, называется реактивным. В отличии от него опережающее управление реагирует не на сбои, а ан их предвестники. Это возможно, если разрабатываются достаточно детальные планы действий и прогнозируются изменения условий деятельности.

Предложенная классификация подходов к управлению развитием дает возможность, определить, какой подход реализуется в школе. Для этого мы оцениваем:

1.  В какой мере и как педагогический коллектив может влиять на решения, касающиеся целей и планов развития школы; выступают ли рядовые учителя только в роли тех, кто ''одобряет'' разработанные наверху решения и должен исполнять их, или они реально участвуют в разработке этих решений и могут влиять на их содержание?

2.  Существует ли прогноз изменений условий деятельности школы и требований к ней в перспективе?

3.  Существует ли четкая, понятная всем и поддающаяся контролю общая цель развития школы и такие же цели каждого планируемого нововведения в ней; согласованны ли между собой частный цели так, что есть обоснованная уверенность: в случаи их достижения будет достигнута и общая цель?

4.  Существуют ли детальные планы реализации каждого нововведения, скоординированные между собой по срокам и месту; определены ли в этих планах контролируемые промежуточные результаты, позволяющие выявить отклонения от желаемого хода работ?

5.  Осуществляется ли периодически сбор информации о реальном состоянии работ по освоению новшеств; получают ли ее руководители; является ли периодичность контроля достаточной для своевременного обнаружения возможных сбоев?

Ответ на первый вопрос позволяет говорить партисиптативном или административном подходе к управлению.

Ответ на второй вопрос – это первый шаг в различении системного и несистемного подходов. Там, где нет прогноза, управление не может быть системным. Но наличие прогноза еще не делает подход к управлению системным.

Ответ на третий вопрос дает возможность окончательный вывод о системной или несистемной ориентации управления. И, кроме того, говорит о целевом или нецеливом характере управления.

В зависимости от ответа на четвертый вопрос делается вывод об ориентации на реактивное или опережающее управление. Там, где нет запланированных промежуточных контрольных точек, не может быть и опережающего управления.

Следует иметь ввиду, что не один из подходов к управлению развитием не является самым лучшим. В зависимости от условий эффективными могут быть разные подходы. Так, партисипативное (демократическое) управление далеко не всегда приводит к лучшим результатам, чем административное. Кроме того, когда по каким-то причинам существует жесткий лимит времени на планирование развитием школы, административный подход – единственно возможный. Системный подход требует высокой квалификации руководителя, он трудоемок. Если ситуация относительно стабильна, то реактивное управление может давать те же результаты , что и опережающее. Выбор того или иного подхода должен базироваться на учете реальных условий. Но чем ближе управление к системно-целевому, тем большими потенциальными возможностями оно обладает для обеспечения своей эффективности.

Необходимая система управления развитием.

Система управления – это совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления. Система управления – это тоже система совместимости деятельности. Чтобы быть эффективной, она также должна быть целенаправленной и организованной.

Система управления как и объект управления имеет определенную структуру, то есть она разделена на части (структурные подразделения), за которым закреплены полномочия и ответственность и определены их отношения и правила взаимодействия по горизонтали и вертикали. Реализация всякой функции управления предполагает выполнение определенной последовательности управленческих действий и использование определенных методов. То есть для каждой функции в системе управления используется своя технология ее реализации. Ответственность за выполнение тех или иных управленческих действий распределена между структурными подразделениями системы управления и отдельными исполнителями. На ряду с этим кто-то в системе управления контролирует осуществление управленческих действий и руководит их выполнением. Технология реализации функции управления, ''наложенная'' на организационную структуру, составляет организационный механизм реализации этой функции. Например, для того чтобы в школе началось освоение какой-то новой технологии обучения, методическим советом должна быть проведена соответствующая экспертиза и директором школы принято решение о переходе на новую технологию. Затем может быть создана рабочая группа, которая спланирует процесс освоения новшества, этот план будет согласован со службами, участие которых в его реализации предусматривается, план будет рассмотрен методическим советом и утвержден директором школы или соответствующим заместителем. Описанный организационный механизм планирования педагогического нововведения, конечно же, может быть и другим как по технологии, так и по организации планирования. Но на этом упрощенном примере мы хотели дать понятие организационного механизма, поскольку оно еще мало знакомо большинству практиков.

Двум различным объектам управления – функционированию и развитию школа – соответствуют разные функции управления, разные организационные структуры и организационные механизмы. Хотя в реальных системах внутришкольного управления отделить их друг от друга не всегда легко, но их нужно различать, чтобы анализировать и совершенствовать. Как мы уже отмечали раньше, управление развитием включает в себя действия, ориентированные на обеспечения организованности и целенаправленности инновационных процессов в школе. В результате реализации функций управления развитием вырабатываются решения, направленные на качественные изменения в содержании, технологии, организации учебно-воспитательного процесса и его обеспечении. По этому признаку и можно отделять то, что в управлении делается для развития, от того, что делается для поддержания стабильного функционирования.

Построить систему внутришкольного управления развитием – значит:

1)  определить состав функций, которые должна реализовать система;

2)  выбрать методы и средства реализации функции;

3)  определить состав органов (временных и постоянных), которые будут реализовывать функции управления развитием, и их взаимоотношения;

4)  определить логическую структуру управленческих действий при реализации функции управления развитием;

5)  распределить полномочия и ответственность за выполнение этих управленческих действий;

6)  определить ответственность за руководство выполнением управленческих действий и контроль.

В основе решения всех этих задач должен лежать осознанно выбранный подход к управлению развитием школы. Очевидно, что в зависимости от реализуемого подхода различными будут структура и организационные механизмы управления. Если, например, управление предполагается осуществлять на основе принципа партисипативности, то это означает, что в структуре управления должны создаваться коллегиальные органы, участвующие в выработке решений. Партисипативное управление предполагает иные технологии планирования, руководства и контроля, чем целевое, а значит, и иные организационные механизмы. Системы управления – это форма, в которой реализуется определенное содержание управления.

Необходимо рассмотреть вопрос эффективности управления развитием.

Понятие эффективности, хотя и очень часто используется, но оно одно из наименее разработанных в теории управления. Не существует общей теории эффективности, и все попытки создать ее пока не привели к желаемому результату. В разных сферах деятельности используются свои частные показатели эффективности. Но в образовании даже и таких показателей сегодня нет. Несмотря на это, понятие эффективности очень важно и полезно для качественной ориентировки. Сознавая всю сложность задачи, попробуем разобраться, что такое эффективность управления развитием школы и как ее можно оценивать.

Прежде чем говорить об эффективности, введем понятие продуктивности деятельности. Всякая деятельность оказывается продуктивной (производительной) в большей или меньшей степени.

Продуктивность – это характеристика деятельности, показывающая соотношение между полезностью полученных за какой-то период времени результатов и связанных с этим затратами. Продуктивность часто используют как показатель эффективности управления. Хотя продуктивность деятельности и эффективность управления, безусловно, тесно связаны, но это не одно и то же.

Под эффективностью управления мы будем понимать характеристику, отражающую отношение между достигнутой и возможной продуктивностью. Это определение приложимо и к управлению функционированием, и к управлению развитием. Но в каждом из этих случаев должны учитываться разные результаты и разные затраты. Школа может обеспечивать максимально возможное для нее качество образования, что будет говорить о высокой эффективности управления функционированием, но одновременно она может не использовать объективно существующих возможностей для освоения новшеств и наращивания своего образовательного потенциала. Это будет свидетельствовать о низкой эффективности управления развитием.

Оценить эффективность управления развитием – значит сделать вывод о том, в какой мере школа использует объективно существующие возможности для повышения качества образования. Качественную оценку здесь дать нельзя, поскольку нет пока измеримых показателей качества образования и возможностей развития, но качественная экспертная оценка вполне возможна. Как она может даваться?

Уровень информированности о новшествах, которые потенциально могут быть освоены школой, - это первая характеристика (показатель), которая позволяет судить об эффективности управления развитием. Она не будет выше, чем информированность о возможностях развития. Если информированность управления развитием.

Второе условие – нужно глубоко понимать проблемы школы и их причинно-следственные связи. Проблемы определяют потребности развития школы. Поэтому еще одна характеристика, которую следует оценить, - это полнота выделения актуальных проблем школы. При оценке этой характеристики следует обратить внимание на то, выделяются ли проблемы школы, исходя из прогноза требований, которые к ней будут предъявляться в будущем, либо они выделены только с ориентацией на сегодняшний день. Во втором случае существует большая вероятность того, что понимание субъектом управления актуальных проблем будет во многом неадекватным.

Следующий аспект оценки эффективности управления развитием школы – качество постановки целей. Здесь наиболее важны две характеристики:

1)  рациональность выбора общей и частных целей (целей освоения отдельных нововведений)

2)  интегрированность целей.

Низкая интегрированность целей – угроза эффективности усилий, прикладываемых к развитию школы.

Еще один важный для эффективности управления развитием показатель – реалистичность планов. Чтобы быть реалистичными, планы достижения целей должны быть сбалансированы по ресурсам, то есть намеченные в них мероприятия должны быть ресурсно и, прежде всего, финансово обеспечены. Здесь так же, как и в случае с рациональностью выбора целей, оценка реалистичности зависит от степени обоснованности утверждений об обеспеченности намеченных мероприятий необходимыми ресурсами.

Два последних показателя эффективности управления развитием – заинтересованность педагогического коллектива в освоении нововведений и контролируемость процессов развития.

Чтобы руководство школы могло принимать своевременные решения при осуществлении планов развития, оно должно периодически получать информацию о фактическом положении дел и иметь возможность сравнивать его с тем, что должно быть.

Опережающее выявление угроз для конечных результатов путем обнаружения сбоев на промежуточных контрольных точках – еще одно условие эффективности управления развитием.

Таким образом, для того чтобы управление развитием школы было эффективным, система внутришкольного управления должна обеспечивать:

·  высокую информированность о потенциально возможных нововведениях;

·  полноту выделения актуальных проблем;

·  рациональность выбора общей и частных целей;

·  интегрированность целей;

·  реалистичность планов достижения целей развития;

·  заинтересованность учителей в активном освоении новшеств и совершенствовании своей деятельности;

·  контролируемость инновационных процессов.

Рассмотрим понятие инновации.

Понятие «инновация» трактуется нами как нововведение. В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Ясно, что нововведение связано с обновлением. Однако не все новое дает везде и всегда положительный результат. Это объясняется рядом причин, которые мы рассмотрим.

Во-первых, новое не всегда является средством решения актуальных для данной школы задач. Действительно, зачастую учителя не исследуют, а нередко и игнорируют проблемы, над которыми должна бы работать школа. Так, по нашим данным, главными мотивами обновления работы многих учителей является их стремление опробовать новые методы, приемы работы (39%) и сделать учение интересным для детей (36%) и др., а не стремление решить кардинальные проблемы школы, мешающие ей развиваться, двигаться вперед.

Во-вторых, каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и ориентированно на решение вполне определенных педагогических задач. Однако многие руководители при выборе средств обновления работы своей школы забывают об этом, руководствуясь не анализом ситуации в ней, а только личными вкусами, симпатиями, принципом «нравится – не нравится» и т. п.

В-третьих, ученые уже давно заметили, что увеличение числа тех, кто использует какое-либо новшество, появление нового опыта его освоения, как правило, ужесточает набор условий, при которых новшество эффективно. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретного педагогического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Бывает, что новое средство, родившись очень давно, став нормой, не умирает (хотя и меняются целые эпохи), а развиваются, модернизируются, многократно воспроизводятся (вспомним ту же классно-урочную систему в современной школе), еще раз демонстрируя относительность нового.

Очевидны неизбежность и необходимость нововведений в современной школе, их всеохватность, прогрессивность многих из них и т. п.

Структура инновационного процесса.

Развитие школы (то есть переход в ее новое состояние) не может быть осуществлено иначе, чем через освоение новшеств, через инновационный процесс. Чтобы эффективно управлять этим процессом, его необходимо понять, а потому – познать. Последнее предполагает изучение его строения, или, как говорят в науке, структуры.

Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты. Действительно, все начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.) определения целей нововведения, декомпозиции цели в «веер» задач, разработки содержания инновации и т. д. Не будем забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в определенных условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности, как известно, не входят, но при игнорировании которых инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.

Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др. Субъектная структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. В ней так же отражаются отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структура.

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, муниципальном (районом, городском) и школьном уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме того мы обращаем внимание руководителей на то, что, как установили эстонские ученые, управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его, как минимум, на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, муниципальном (районном, городском) и региональном уровнях.

Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т. д. В свою очередь, каждый компонент этой (как и любой другой) структуры имеет свое сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведение в методах, формах, приемах, средствах (то есть в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр.

Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходят каждое нововведение: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация (имеется в виду достаточно длительное использование новшества, в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) – кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях) – финиш (нововведение перестает быть таковым или заменяется другим, более эффективным или же поглощается более общей эффективной системой).

Можно обозначить и еще одну структуру (очень близкую к только что описанной). Это структура генезиса инноваций, взятая из теории нововведений в сфере материального производства. При наличии у читателя достаточно развитого воображения оно вполне поддается перенесению на инновационные процессы в школе: возникновение – разработка идеи – проектирование (то, что на бумаге) – изготовление (то есть освоение в практической работе) – использование другими людьми.

Управленческая структура предполагает взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или – наиболее полно – в виде программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее результатами. Обратим внимание на то, что инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счет внутренней саморегуляции (то есть всех элементов приведенной структуры как бы нет; могут быть самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль). Однако отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведет к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает, элементов самоуправления, саморегуляции в нем.

Каждый компонент этой структуры имеет свое строение. Так, планирование (сводящиеся фактически к подготовке программы развития школы) включает проблемно-ориентированный анализ деятельности школы, формирование концепции новой школы и стратегии ее реализации, целеполагание и разработку операционного плана действий, о чем подробно рассказано в гл. VI.

Для руководителей, которым трудно сразу перейти на емкую четырехкомпонентную структуру управленческих действий, приведенную здесь можно предложить ее прежнюю – более объемную (а потому менее рациональную) разновидность, называемую еще организационной структурой инновационного процесса в школе. Она включает следующие этапы: диагностический – прогностический – собственно организационный – практический – обобщающий – внедренческий.

Кроме названных, во всяком инновационном процессе нетрудно увидеть и такие структуры, как создание новшеств и использование (освоение) новшеств; комплексный инновационный процесс, лежащий в основе развития всей школы, состоящий из взаимосвязанных микроинновационных процессов.

Чем чаще руководитель будет обращаться в своей аналитической и в целом управленческой деятельности к этим структурам, тем скорее они запомнятся, станут само собой разумеющимися. Во всяком случае, если директор фиксирует ситуацию, когда инновационный процесс в школе не идет (или идет не эффективно), причину нужно поискать в неразвитости каких-то компонентов той или иной структуры.

Знание этих структур необходимо директору еще и потому, что именно инновационный процесс и является объектом управления в развивающейся школе, а руководитель обязан досконально знать объект, которым он будет управлять.

Обращаем внимание на то, что все приведенные структуры состоят из частей или этапов, причем каждая часть можно рассматривать как этап, а каждый этап как часть, ведь процесс – это смена состояний, этапов. Необходимо одновременно видеть и все части, и все этапы, и их взаимопереходы.

И еще одно важное аналитическое наблюдение. Все приведенные структуры органично скреплены между собой не только горизонтальными, но и вертикальными связями, и, более того, каждый компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в компонентах других структур, то есть этот процесс системен.

Типы нововведений в школе.

Одной из важных задач в современной педагогической инноватике, точнее, инноватике в сфере образования является классификация нововведений, знание которой совершенно необходимо современному руководителю прежде всего для того, чтобы разобраться в объекте развития школы, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять то общее, что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от других новшеств.

Наконец, для того, чтобы пользуясь всем этим знанием, наиболее точно выбрать необходимое новое для освоения и наилучшим образом разрабатывать технологию его освоения – технологию, учитывающую специфику нововведения.

Если это сделать, то легко выявить группы (типы) нововведений:

-  в содержании образования;

-  в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса;

-  в организации учебно-воспитательного процесса;

-  в управляющей системе школы.

В рамках этой группы полезно рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований: на частные (локальные, единичные), не связанные между собой; на модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т. д.); на системные (охватывающие всю школу нововведения).

Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся в школе, - «Экономика и бизнес», вводится модифицированная программа по литературе в седьмом классе или новая технология обучения в девятом, в начальной школе предметы «Труд» и «Изобразительное искусство» объединяются в один интегральный курс «Художественный труд» и т. п. – это частные нововведения.

Если вводится блок новых либо модифицированных программ (например, по математике) во всех классах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработпнная под нее новая технология, а так же соответствующая названным новшествам иная, чем прежде организация учебно-воспитательного процесса в той же параллели и в управляющей системе школы кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т. п.), то такое нововведение мы считаем модульным.

Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности школы, то оно относится к группе системных. Для освоения системных нововведений абсолютно необходимой является разработка программы развития школы. К системным нововведениям относятся прежде всего те, которые предполагают перестройку всей школы под какую-то идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего.