О «вечном» в методике преподавания языков

Ссылка на резервное размещение материала

РГПУ им.

(Санкт-Петербург)

О «вечном» в методике преподавания языков

Методика преподавания языков является постоянно развивающейся дисциплиной, и связано это с тем, что язык как средство общения между людьми зависит не только от изменений в обществе(ср. изменения в русском языке в эпоху перестройки), но и от новых форм общения( ср. возникший совсем недавно особый язык Интернета).

В отличие от языкознания, фундаментальной науки о языке, методика преподавания языков считается наукой прикладной ( Щерба 2002:12). Несомненно она и значительно моложе, чем теоретическое языкознание, исторически формировавшееся на протяжении многих столетий, начиная со времен античности (вспомним «Риторику» Аристотеля). Однако развитие экономических и межкультурных связей народов стимулируют качественно обогащенные новыми знаниями потребности в общении, которые не могут быть приобретены без системы методических постулатов в преподавании языка как средства общения. Такие постулаты и принципы разработаны в трудах выдающихся лингвистов и методистов. Если понятия, выдвинутые предшественниками, работают на современную практику овладения чужим языком, значит эти понятия содержат зерно истины и являются классикой нашего современного знания о содержании дисциплины «методика обучения языку».В этой статье, достаточно краткой по объему, мы изложим основные постулаты из наследия выдающегося представителя российской науки ХХ века академика .

Щерба был не только исследователем, обогатившим теорию общего языкознания, но и педагогом –практиком, преподавал русский и иностранные языки в средней школе и в университете(Колесов 1987) .Описывая требования к преподавателю иностранного языка, он был глубоко убежден, что методист-языковед должен не только хорошо знать тот язык, которому обучает, но и быть лингвистом-теоретиком.«К сожалению,-писал в статье «Методика преподавания иностранных языков как наука»,- у нас многие до сих пор не могут до конца понять этого, и не только в широких общественных кругах, но даже и в более узком кругу специалистов: у нас часто считается, что, например, природный француз или немец является уже готовым преподавателем французского или немецкого языка, если только он имеет хотя бы некоторое общее образование. Это мнение – пережиток той эпохи, когда языкам обучались у гувернанток. На самом деле образованного лингвиста ( всячески подчеркиваю это последнее слово), даже с относительно несовершенным владением данным языком, следует предпочитать в качестве школьного преподавателя человеку, только владеющему этим языком как родным»(Щерба 2002:11).

В этом утверждении опирался на свою теорию о трояком аспекте языковых явлений (Щерба 2007:24-39). Преподаватель иностранного языка обучает речевой деятельности (процессу говорения и понимания иноязычной речи), а не передает научное знание о предмете, как это делает преподаватель физики Следовательно, он должен понимать и уметь объяснить механизм этой деятельности, для чего необходимо знать теорию общего языкознания. И это, по мнению академика , «сильно повышает научный уровень» методики преподавания иностранных языков, так как делает ее «техническим приложением общего языкознания» (Щерба 2002: 12).

гордился тем, что он первый из русских лингвистов научно разработал методику преподавания иностранных языков и считал, что в этом отношении продолжает «традиции своего учителя, профессора Бодуэна де Куртенэ, который, хотя и не оставил после себя ничего специально относящегося к методике преподавания иностранных языков, однако был абсолютно чужд научного высокомерия и всячески поощрял у своих учеников занятия тем или другим видом приложения своей науки к практике»(Щерба 2002:13).

На наш взгляд, наиболее важными являются следующие положения из методических трудов .

1.В статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» , выделив вслед за процессами говорения и понимания (речевая деятельность) , словари и грамматики языков (языковая система), продукты речевой деятельности (тексты, языковой материал), писал, что при изучении иностранного языка «по натуральной методике» , проживая в стране изучаемого языка, «надо искать как можно больше языковых впечатлений: посещать лекции, собрания, митинги и т. д, прислушиваться к языку в кафе, на базарах, ходить по театрам,(…) стараться больше читать газет вплоть до объявлений ( книги можно читать у себя дома), брать уроки произношения и декламации, разучивая с опытным учителем граммофонные диски, стараться побольше писать на данном языке ( на пример, дневник)» (Щерба 2002 :18). Такие рекомендации в полной мере согласуются с современной трактовкой социолингвистической компетенции владения иностранным языком.

2.Понимание « может начинаться лишь с того, что два человека с одинаковым социальным прошлым, естественно или искусственно (научно) созданным, будучи поставлены в одинаковые условия деятельности и момента, возымеют одну и ту же мысль» (Щерба 2007:26). Из этого теоретического постулата следует важный методический вывод о фундаментальном отличии методики обучения иностранному языку от методики обучения родному языку: «ребенок, усваивающий от своего окружения свой первый язык, создает, вместе с тем, у себя и всю систему понятий данного коллектива, тогда как всякий, изучающий иностранный язык, уже имеет ту или иную систему подобных понятий»(Щерба 2002:68).

Вопрос о роли родного языка при обучении иностранному решается на основе теоретического ( психо - и социолингвистического) анализа процесса двуязычия (Щерба 2002:52-57).

3.Л.В. Щерба не уставал повторять, что « говорение во всех решительно случаях начинает появляться лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т. е. когда начинают создаваться у обучающегося грамматические и лексические правила. Сначала эти правила сильно расходятся с нормой языка окружения, имея более общий и упрощенный характер, но по мере накопления материала грамматические и лексические правила усложняются и понемногу приближаются к нормальным» (Щерба 2002:69). Придавая большое значение грамматике при изучении иностранных языков, разделял грамматику на пассивную и активную: «Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, то есть из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм» (Щерба 2002:81).Это положение стало классическим местом всех отечественных методик преподавания иностранных языков.

4.Давая рекомендации по методике обучения иностранному языку вне языковой среды, неустанно писал о роли чтения в обучении иностранному языку: «<…>для взрослого человека чтение все же является основным способом научиться языку»(Щерба 2002:18). Он постоянно подчеркивал, что говорить и писать -- разные вещи и чтобы научиться говорить, надо много читать( Щерба 2002: 99). В отличие от многих современных методистов утверждал, что при обучении чтению “не следует довольствоваться приблизительным схватыванием общего смысла текста, а необходимо добиваться понимания его до конца : именно это последнее важно для расширения <…> психологического опыта “ (Щерба 2002:95). И опять мы видим, как в методисте Щербе постоянно говорит Щерба –теоретик, специалист по общему языкознанию. Расширение психологического опыта Щерба связывает с развитием психофизиологического механизма речевой деятельности. Но не только. Навыки внимательного чтения (Щерба 2002:48) необходимы для сознательного усвоения языка при сравнении его с родным языком учащихся.

5.Отсюда вытекает чрезвычайно актуальный для современного состояния лингводидактики тезис о большом образовательном значении изучения иностранных языков, наиболее четко сформулированный в статье«Новейшие течения в методике преподавания родного языка» , написанной в 1926 году. Вслед за В. Гумбольдтом ( ср. Звегинцев 1981:101-102) Щерба считает, что « лишь соприкосновение родного языка с другим на почве сравнений,- как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена,- естественным образом останавливает нас на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства.(…)В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному»( Щерба 1957:53). На простых примерах объясняет фундаментальную идею общего языкознания о связи языка и мышления и об асимметричности означаемого и означающего.«Дети, изучая родной язык, которым они практически уже владеют, занимаются осознанием своего мышления, чем не занимается – и это надо всячески подчеркнуть-- ни один из предметов, преподаваемых в школе. Однако опыт показывает, что, не имея термина для сравнения , очень трудно осознавать значения слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т. е. иностранный язык » (Щерба 2002:41).

Этот факт несовпадения картины мира, представленной в языках разных народов, -лингвист использует не только для философского комментария взаимоотношения формы и содержания языкового знака. Как учитель-методист, он использует этот факт и для демонстрации образовательного значения изучения иностранных языков. В статье «Практическое, образовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков» академик писал, что образовательное значение иностранных языков он усматривает «прежде всего в наблюдениях над различиями внутренней формы восприятия действительности и над различиями в объеме и содержании соответственных понятий разных языков.(…). Эти языковые различия связаны отчасти с вполне актуальными различиями в культуре носителей этих языков» (Щерба 2002:48).

Уникальность щербовских высказываний по вопросам значений слова и их идентификации в разных языках заключаетса в триединстве его научного гения: блестящий теоретик в вопросах общего языкознания он применял и проверял эти знания как в методике преподавания языков, так и в лексикографии. В предисловии к «Русско-французскому словарю», созданному совместно с , дал очень емкую и точную характеристику тех трудностей, с которыми сталкивается переводчик с одного языка на другой, потому что благодаря различиям исторических условий развития языков многие смысловые оттенки близких по значению слов не совпадают (Щерба 1988:6-9).

Таким образом мы видим прямое включение мыслей в сегодняшний диалог культур, который мы ведем на перекрестках лингвокультурологии, этнопсихолингвистики и межкультурной коммуникации в современных условиях обучения иностранным языкам.

6. В связи с этим уместно вспомнить мало известную в кругах преподавателей иностранных языков ( в том числе и русского языка как иностранного) статью «Зависимость методики преподавания иностранных языков от состояния общества и его задач», в которой на большом историческом материале показал, что приемы обучения иностранным языкам и методика преподавания языков «зависят в той или в другой мере от состояния и структуры общества в данный момент времени. Речь идет, конечно, не о технических деталях тех или других приемов, ни даже об отдельных так называемых «методах» или « методах»..., а о принципах этого обучения и о его системах в целом» (Щерба 2002:15).

Эти положения особенно актуально звучат сегодня, когда провозглашенная в годы перестройки открытость российского общества привела к свободе передвижения людей и к проникновению в Россию зарубежного опыта преподавания языков. Новая политическая ситуация заставила не только изменить идеологические акценты в преподавании ( переход к диалогу культур от противостояния политических систем), но и создать новые стандарты обучения русскому языку как иностранному, соотносимые с лингводидактическими описаниями живых европейских языков и со стандартами, принятыми Советом Европы (Пороговый уровень1996).

7.На наш взгляд, центральное место в методическом наследии занимает статья«Практическое, образовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков», в которой содержится сжатое изложение основных требований ученого к методике преподавания иностранных языков на разных этапах обучения в разных видах речевой деятельности. Этот перечень очень близок к тем требованиям, которые сегодня включаются в обучение коммуникативной компетенции и на языке современной методики звучат как обучение лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурой, социальной и стратегической компетенциям (Пороговый уровень1996:ХСами номинации этих видов языковых компетенций подтверждают справедливость мнения о важности общеязыковедческого подхода к содержанию методических концепций: «В качестве лингвиста –теоретика я трактую методику преподавания иностранных языков как прикладную отрасль общего языковедения и предполагаю вывести все построение обучения иностранному языку из анализа понятия «язык» в его разных аспектах» (Щерба 2002:14).

8.В заключение нашего краткого обзора методического наследия отметим, что сетование академика на малонаучный характер большинства современных ему методик преподавания иностранных языков, основанных на грубой эмпирии («поступали так и получалось плохо, стали поступать по-другому и стало получаться лучше»- Щерба 2002:7), сегодня уже звучит менее актуально. В статье «Методика преподавания иностранных языков как наука» находим такое утверждение: «…чем более развита данная наука, тем больше формула «попробуем» уступает место сознательно построенному эксперименту над искусственно изолированным явлением»(Щерба2002:10).И в концепции «Порогового уровня», и в образовательных стандартах, разработанными учеными МГУ и С-ПбГУ, ключевыми понятиями ( методическими единицами) описания речевой коммуникации названы ситуация общения, интенции и речевые действия.Этот вариант членения процесса общения позволяет выработать научную теорию и технологию обучения, что дает возможность отойти от « грубой эмпирии»: не только изучать эти единицы, но и моделировать речевое поведение в разных сферах общения.(Лысакова 2004).

9.Российским языковедам остается выполнить еще одно завещание академика Щербы: создать такие учебники по русскому языку как иностранному, которые бы соответствовали современным достижениям и методики преподавания РКИ, и общего языкознания. Ведь, по мысли академика , «среди обширной методической литературы, исходящей в большинстве случаев от педагогов, лучшие и наиболее яркие книги написаны лингвистами»(Щерба 2002:12).

Литература:

Звегинцев 1981-. и В. Гумбольдт / Теория языка. Методы его исследования и преподавания. Л.,1981.

Колесов 1987- . Книга для учащихся. М.,1987.

Лысакова 2004-Лысакова и межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты новых направлений в методике обучения РКИ. Мир русского слова, 2004, № 3. С.38-42.

Пороговый уровень 1996- Пороговый уровень.Русский язык. Том1.Повседневное общение. Совет Европы Пресс.,1996.

Щерба 1974- Щерба система и речевая деятельность. Л..1974

Щерба 2002 – Щерба языков в школе. Общие вопросы методики. Учебное пособие. Для студентов филологических факультетов. 3-е издание, исправленное и дополненное. М., 2002.

Щерба 1957- В.Новейшие течения в методике преподавания родного языка»/ Щерба работы по русскому языку М.,Учпедгиз.,1957.

Щерба 1988- . Предисловие ко второму изданию./ , Матусевич -французский словарь. 12-е изд., стереотип. М.,1988 с.6-9.