Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития (стр. 2 )

-  в общеобразовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, в учреждениях, занимающихся подготовкой кадров для системы специального образования Вьетнама;

-  в учебном процессе на дефектологическом факультете МПГУ и факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Сурдопедагогика», «Специальная психология»: «Психология», «Специальная психология», «Сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Психолингвистика», «Психология лиц с нарушениями слуха», при обследовании детей с нарушениями слуха в процессе производственной практики студентов, а также в процессе учебно-воспитательной работы со студентами с нарушенным слухом;

-  на семинарах и курсах повышения квалификации сурдопедагогов и психологов в различных регионах России (г. г. Архангельск. Владимир, Воронеж, Москва, Ростов-на-Дону, Рязань, Якутск, Ярославль и др.)

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики ГОУ ВПО МПГУ, кафедры специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования ГОУ ВПО МГПУ, Ученых советах дефектологического факультета ГОУ ВПО МПГУ и факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ, а также: на международных конференциях (Рочестер, 1990, Москва, 1993,1994, 2008, 2009, Краков, 1995, Полтава, 2004, Санкт-Петербург,2008), на Всероссийских, межрегиональных и городских конференциях (Москва, 1983, 1990, 1996, 2003, 2005, 2009; Санкт-Петербург, 1994, 2006; Красноярск, 1996, 2002; Тюмень, 2006, Жуковский, 2008; Сочи, 2009).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в публикациях общим объемом 72,2 п. л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (387 наименований, из них – 65 на английском языке), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы, определены его цель, объект и предмет, раскрыты гипотеза и задачи исследования, определяется научная новизна и теоретическая значимость, практическое значение работы, приводятся положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха» проанализировано современное состояние проблемы, представления об интеллекте, психолингвистические аспекты его исследования, рассмотрены ориентировочно-исследовательские действия в структуре интеллектуальной деятельности детей.

Для реализации исследовательских подходов необходима опора на конкретные методологические позиции, которые позволяют осуществить выбор соответствующего диагностического инструментария и интерпретировать полученные результаты. Как писал : «Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений» (1982, с.418). Важен также практический аспект реализации определенных методологических позиций, поскольку они обуславливают выбор той или иной системы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе – с нарушениями слуха.

Проблеме интеллекта посвящено большое количество работ зарубежных и отечественых исследователей (, 1960, 1982, 1983, 1993, 1995, 1996; , , 1996, , 1998, , 1976, 1998; , 1966, 1969, 1985, 2002; , 1995, 1996, 2007; , 1982, 1982, 1992, 1995; , 1960, 1974, 1996; , 1995, 2003; , 1971; , 1958, 1998, 1999; , 1969, 1977, 1979, 1984, 2006; , 1997, 2001, Г. Дж. Айзенк, 1982, 1995; Дж. Брунер, 1971;Д. Векслер, 1958, 1967; Ф. Вернон, 1965, 1979; Г. Гарднер, 2007; Дж. Гилфорд, 1965; Д. Гоулман, 2008; В. Келлер, 1980; Р. Кет; Ж. Пиаже, 1969; В. Штерн, 1915 и др.). Тем не менее, данная проблема продолжает оставаться одной из самых дискуссионных.

Исследования структуры интеллекта проводятся в зарубежной психологии, начиная со второй половины XIX века до настоящего времени (К. Спирмен, Л. Терстоун, Ф. Вернон, Дж. Брунер, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Ж. Пиаже, Р. Стернберг и др.). В работах выделяется различное количество базовых факторов интеллекта: от 1-2 до 120 (, 2008). В одних концепциях интеллект рассматривается как результат процесса социализации, его развитие определяется влиянием культуры социума, в других - как продукт и процесс усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром, в третьих концепциях – под интеллектом понимается совокупность элементарных процессов переработки информации.

В отечественной психологии исследования интеллекта представлены в работах нескольких психологических школ. Основной механизм интеллектуального развития ребенка связывал с формированием в сознании системы словесных значений (когнитивных компонентов сознания) и смыслов (аффективно-мотивационных компонентов). Интеллект возникает в результате изменения межфункциональных связей, а критерием его развития выступает мера обобщенности понятия и включенности в систему связей с другими понятиями (, 1993). Дальнейшие исследования позволили углубить представления об образовании и функционировании понятий (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, , ).

В структурно-информационной концепции интеллекта целостность системы интеллекта обеспечивается процессами интеграции, идущими как «снизу», так и «сверху». предлагает анализировать интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта, для объяснения природы которого нужно перейти к анализу особенностей его внутриструктурной организации, которые предопределяют его итоговые (системные) свойства.

Наиболее адекватной реализацией деятельностного подхода при исследовании интеллекта является смысловая теория мышления , в рамках которой выдвинута гипотеза о существовании наряду с традиционно выделяемыми функциями структурирующей функции мотивов, оказывающих влияние на результаты и творческий характер интеллектуальной деятельности (, , 1983, , 1984).

На основе анализа существующих подходов изучения интеллекта мы предлагаем рассматривать интеллект как иерархически организованную многоуровневую деятельность, имеющую сложное строение. Соотношение структурных компонентов интеллектуальной деятельности меняется в процессе психического развития.

Среди психолингвистических аспектов изучения интеллекта можно выделить наиболее важные: первый - положение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. В систему социальных детерминант речевой деятельности включены такие, которые отражают отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, обществом).

Употребление и сочетание слов родного языка определяется для ребенка их значениями, т. е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. «Включаясь в процесс реальных практических сношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него и сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится непосредственной данностью для другого» (, 2004, с.340).

Второй - генезис становления функций речи в процессе психического развития ребенка. Реализация социальных функций речи связана с процессом социализации. Речь – и средство общения как формы социального взаимодействия, присвоения социального опыта, и средство вхождения в языковую общность, приобщения индивида к культурным ценностям данного социума (, 2001). Реализация интеллектуальных функций проявляется в том, что речь – это и средство соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение, и средство обобщения, опосредствования высших психических функций человека, открывающих личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы (, 2001).

Функции формируются в онтогенезе не одновременно. На начальной стадии психического развития проходят становление экспрессивная и коммуникативная функции речи, в дальнейшем формируются и дифференцируются интеллектуальные функции – номинативная, обобщающая, регулятивная, планирующая, затем – личностные – саморегуляции, рефлексии (, 1974, , 1995).

У детей с недостатками слуха значительны нарушения в становлении номинативной функции речи (, 1963). Исследованию регулирующей функции речи у детей с нарушениями слуха уделяется недостаточно внимания, хотя ее реализация не ограничивается восприятием и выполнением ребенком инструкций взрослых, а включает в себя и саморегуляцию ребенком процесса деятельности, в том числе - интеллектуальной.

Интеллектуальная деятельность ребёнка раннего и дошкольного возраста связана с ориентировкой в окружающем предметном мире (, 1966, , 1968, 1978; , 1977, , 1964, 1966; , 1978; , 1985; , 2003; , 1976; , 1996; , 1985; , 1998, , 1995 и др.). Формирование представлений о предметах является результатом не пассивного созерцания, а особой деятельности, направленной на обследование их свойств и качеств. Формирование внутренних ориентировочных действий составляет основное содержание интеллектуального развития ребенка на начальных этапах онтогенеза.

Именно поэтому изменение способов осуществления ориентировочных действий является важным показателем интеллектуального развития. Овладение ориентировочными действиями служит предпосылкой возникновения знаковой функции сознания (, 1971; , 1985; , 1995). На каждом возрастном этапе ребенок овладевает ориентировочно-исследовательскими действиями определенного типа, что может служить ориентиром для диагностики интеллектуального развития (, , 1972; , , 1978; , 1978; , 1964; , 1980; , 1977; и др.). При нарушениях слуха у ребенка наблюдаются особенности в становлении ориентировочно-исследовательских действий (, 1984, , 1992).

В главе 2 «Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха» проанализированы направления изучения данной проблемы в отечественной и зарубежной психологии, рассмотрены подходы к его диагностике.

Отечественными психологами проведено значительное число исследований, посвященных изучению разных аспектов интеллекта лиц с нарушениями слуха: исследование мыслительных операций, их становления и функционирования у глухих детей разного возраста (, 1981, , 1962; , 1962; , 1966, 1978, 1981, 1985; , 1940, 1960, 1962, 1971; , 1968), особенности разных видов мышления (, 1984; , 1981, , 1966, 1968, 1988), соотношение разных видов мышления (, 1991, 1997), установление причинно-следственных отношений (, 1973, 1985, 1990), нейрофизиологические аспекты функционирования интеллекта ( 2003), особенности интеллектуального развития слабослышащих детей (, 1973; А. Бассам, 1992, , 1963, 1968; , 1973, 1980, 1981, 1982, 1986; , 1981; , 1976, 1982, 1985; , 1981; , 1961, 1965, 1968, 1972, 1978, 1986, 1991; и др.).

Своеобразие наглядно-действенного мышления детей с нарушениями слуха, не владеющими никаким видом речи, заключается в том, что в переносе принципа решения задачи недостаточно разделяется связь вещей и собственное действие ребенка (, 1980). Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с ее предметным содержанием. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов (, 1971, , 1978, , 1968).

У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практические действия, планируют и направляют их. Трудности обобщения в речи способа выполнения задания слабослышащими детьми приводят к необходимости дополнительных внешних опор (, 1978).

В возрасте 10-11 лет у детей с нарушениями слуха продолжается формирование конкретно-понятийного мышления. При этом глухие дети испытывают большие трудности при решении тех словесно формулируемых задач, которые вполне доступны слышащим детям младшего возраста (, 1966, 1981). Многие глухие дети овладевают речевыми конструкциями, необходимыми для выражения причинно-следственных и целевых отношений, но не умеют правильно их использовать (, 1973).

Для зарубежной психологии характерно разнообразие теоретических позиций, в соответствии с которыми разрабатываются методические приемы диагностики и коррекции психического развития лиц с нарушениями слуха. (J. P.Braden, 1994, H. G.Furt, 1971, R. R.Kelly, 2008, Marshark M., 1997, Moores D., 1987, T. Nunes et. al., 2008, М. Vernon, 2005, Sullivan, P., Montoya, L., 1997 и др.). Для сурдопсихологии США характерно стремление к максимальному использованию возможностей жестовой речи – для развития интеллекта, как средства межличностного общения и как средства организации обучения (М. Marshark, 1997, М. Marshark, P. C.Hauser, 2008, D. Moores, 1987).

На академические достижения детей оказывает влияние наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Школьники, имеющие родителей с таким же нарушением, обнаружили более высокий уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих (Т. Е.Alien, T. I.Osborn, 1984, R. Calderon, 2000, J. DeLuzio, L. Girolametto, 2006, H. Furt,1974, Т. Kluwin, М. Stinson, G. Colarossi, 2002, Р. Kushalnagar, К. Krull and others, 2007, С. Lee, S. Antia, 1992, Е. Levine, 1981, М. Marschark, С. Rhoten, М. Fabich, 2007, К. Meadow, 1980, 2005, М. Stinson, S. Antia, 1999). Коэффициент интеллектуальности глухих детей по невербальным тестам соответствует таковому слышащих, по уровню же учебных навыков они отстают. При оценке интеллекта неверно опираться только на невербальные тесты, поскольку все люди с нарушениями слуха в той или иной степени владеют словесной речью (М. Marschark, 1997).

При изучении интеллекта лиц с нарушениями слуха получены противоречивые результаты. В одних случаях невербальные парадигмы элиминируют различия между глухими и слышащими, в других же случаях различия сохраняются. Причем, у всех групп детей – у тех, кто учится словесной речи, и у тех, кто овладевает жестовой. На интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха влияют различия в интеграции и сохранении вербальной и невербальной информации в течение короткого промежутка времени в сочетании с меньшим опытом рассмотрения альтернативных решений проблем (Marschark M., 1997).

В исследованиях американских психологов получено много разрозненных фактов, характеризующих интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха, однако этим исследованиям не хватает интегрирующего начала. Можно констатировать наличие известного разрыва между существующими в американской психологии теориями интеллекта и применением их при изучении лиц с нарушениями слуха.

Особенности интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха изучены неравномерно: несколько работ посвящено исследованию интеллекта дошкольников, намного большее – младших школьников, в гораздо меньшем числе исследований анализируются интеллектуальные возможности подростков, единичные работы посвящены изучению особенностей лиц с нарушениями слуха юношеского и зрелых возрастов, хотя по признанию большинства ученых развитие их интеллекта продолжается в следующие возрастные периоды. В современной сурдопсихологии отсутствует целостное представление об интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха, которое может послужить основой развития и коррекции их интеллектуальной деятельности. Кроме того, недостаточно данных об особенностях организации знаний, их связи с языковым опытом лиц с нарушением слуха на разных этапах психического развития, отсутствуют исследования соотношения различных структурных компонентов интеллекта.

Для специальной психологии характерны различные подходы к диагностике развития интеллекта. В рамках психометрического подхода в диагностической практике утвердился комплексный, «батарейный» подход, в основе которого лежат различные по своей направленности методики (, 2008; , 2007; , 2004; , 2007; , 2002; , 2008 и др.). Тесты интеллекта используются для определения уровневых и содержательных характеристик различных структурных компонентов интеллекта человека в их взаимодействии. Четкое представление значения количественного показателя, позволяющего распределять испытуемых на общей шкале, делает его удобным психодиагностическим средством при всей расплывчатости трактовок тех внутренних психологических свойств, которые обеспечивают испытуемому успешность выполнения заданий (, 2007, , 2005). Количественные показатели не только не препятствуют качественному анализу
, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как представляют собой сравниваемые данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого (, 1989, 2004, 2009).

Новым подходом в диагностике явилось критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). Для тестов этого типа характерно частичное использование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельности испытуемых, то есть результат такого теста описывается указанием действий и операций, которыми овладел испытуемый. В критериально-ориентированных тестах заложено нечто такое, чего не было в других видах тестов: они способны диагностировать психологические особенности в динамике; избавляют диагностику от норм, необходимости сравнивать людей по искусственным показателям; обращение к критериально-ориентированному тестированию позволяет приблизиться к пониманию формы психической активности, обеспечивающей достижение социально-психологического норматива (, , 1982). Применение таких тестов, по нашему мнению, соответствует предложенному разделению процессов функционального и возрастного развития интеллекта, важному именно при изучении дизонтогенеза, вариантом которого является нарушение слуха. Функциональному развитию интеллекта соответствует обогащение его содержания ребенка через усвоение новых знаний. Возрастному развитию - стадиальное изменение умственной деятельности, связанное со становлением интеллектуальных операций (, 1964, 1986).

Качественный анализ психических процессов и их нарушений характерен для классических клинических исследований (, 1995, , 2008 , , 1999, , 1998, 2004, , 1994).

В последнее время в диагностике особенностей психического развития на первый план выходит подход, объединяющий качественный анализ и количественную оценку психических процессов и их нарушений. Работа по совершенствованию методик, ориентированных на качественный анализ, в диагностике особенностей психического развития детей ведется в разных направлениях (, 1993, 1997, , 1997, , 1998, 2007, , 2000, 2008, , 1987, 1999; , , 2000, 2004, . 1994, 2005, , 1995, 2007). Все чаще методики, предполагающие качественную обработку полученных данных, стандартизируются по возрастным нормативам. Разрабатываются количественные способы оценки нарушений интеллектуальной деятельности (, , 2005, , 2007, , 2008).

Мы полагаем, что сочетание качественных и количественных психодиагностических методов позволит всесторонне оценить особенности интеллектуального развития детей с нарушениями слуха.

В главе 3 «Организация и методы исследования интеллекта лиц с нарушениями слуха» определены концептуальные основы исследования, обоснован и описан диагностический инструментарий.

Принципы, на которые опирается проведенное исследование, могут быть условно разделены на две группы. Первая группа относится к общеметодологическим установкам, обуславливающим выбор понятий и категорий, связанных с изучением интеллекта как психического явления высокой степени сложности. Вторая группа принципов онтологически связана с первой и обуславливает конкретные подходы к организации экспериментального исследования.

Среди принципов первой группы главное место в иерархии принадлежит системному подходу, который гласит, что все психические процессы организованы в многоуровневую систему, элементы которой приобретают новые свойства, задаваемые ее целостностью. Реализация данного принципа в широком смысле слова предполагает рассмотрение любого предмета научного анализа с определенных позиций, включающих выделение составляющих систему элементов и структурно-функциональных связей, обоснование ее уровней и системообразующих факторов, единство организации и функций.

Принцип системного анализа разделяется большинством современных психологов, но трактовка и реализация его в психологических теориях существенно различаются. «Между разными психологическими теориями споры идут не о принципе системности, а о том, как понимать сами психологические системы» (, , 2006, с.275).

Важной является связь системного подхода со структурно-динамическим принципом применительно к анализу деятельности. Структура – совокупность устойчивых связей между компонентами системы, обеспечивающих его целостность. Данный принцип связан с понятием деятельности и включает в себя признание наличия многих уровней психических структур, связанных иерархическими отношениями. Переход к высокоорганизованным структурам характеризуется их трансформациями, изменениями межфункциональных отношений.

Реализация этих принципов при исследовании интеллекта лиц с нарушениями слуха предполагает учет следующих аспектов анализа: выявление компонентов, а также тех ограничений, которые накладывает на системные свойства интеллекта природа этих компонентов; прослеживание актуалгенеза систем регуляции интеллекта; изучение механизмов интеграции отдельных структурных компонентов в единую интеллектуальную структуру, характеризующуюся рядом качественно новых свойств.

Системный подход, реализованный в теории деятельности, создает, на наш взгляд, возможности изучения структурной организации интеллекта в динамике. «Системный анализ сознания требует исследовать «образующие» сознания в их внутренних отношениях, порождаемых развитием форм связи субъекта с действительностью, и, значит, прежде всего, со стороны той функции, которую каждое из них выполняет в процессах презентирования (представленности) субъекту картины мира» (, 1975, с.157). В основе структурно-динамического рассмотрения строения деятельности лежит принцип анализа по «единицам» (). В зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического отражения, его уровень и вид регуляции.

Принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития. В соответствии с данным принципом анализ нарушенного развития проводится с учетом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло и на котором ребенок находится в данный момент времени. Адекватная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если не только выясняются его особенности на данном этапе развития, но и перспективы последующих изменений.

Вторая группа принципов связана с конкретно-методическими основами изучения лиц с нарушениями развития (. , , и др.). Так, реализация принципа динамического изучения предполагает не только применение диагностических методик, соответствующих возрасту, но также методик, позволяющих выявить его потенциальные возможности, т. е. определить зону ближайшего развития. При изучении интеллекта важно опираться на принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики. Названные принципы послужили ориентирами при создании обобщенной концептуальной модели изучения интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития (схема 1). Реализация их позволяет выделить следующие аспекты изучения: анализ особенностей ориентировочно-исследовательских действий, изменение способов ориентировки в условиях задачи, характерных для периода дошкольного детства; рассмотрение особенностей функционирования невербальных и вербальных компонентов интеллектуальной деятельности; процессы целеобразования в контексте решения задач разного типа; изучение соотношения творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха в зависимости влияния мотивационного фактора; анализ содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности, в том числе обусловленность ее функционирования материалом, которым необходимо оперировать при решении задачи.

Решение поставленных нами задач конкретизировано при подборе диагностического инструментария следующим образом: сочетание вербальных и невербальных методик для выявления специфичных соотношений в структуре интеллекта лиц данной категории; сочетание количественной оценки и качественного анализа для определения конкретных структурных особенностей функционирования интеллекта.

При обследовании интеллектуальной деятельности детей дошкольного возраста делался акцент на анализ ориентировочных действий, поскольку то, каким видом ориентировки пользуется ребенок, в значительной степени определяет его познавательные возможности. В младшем школьном и подростковом возрастах исследование интеллектуального развития детей с нарушениями слуха проводилось с помощью двух вариантов сочетания методик: первый - применение интеллектуального теста Д. Векслера и обучающей методики Ю. Карпова и ; второй – сочетание интеллектуального теста Р. Жиля и прогрессивных матриц Дж. Равена. В старшем школьном возрасте диагностический инструментарий был представлен школьным тестом умственного развития (ШТУР), ориентированным на социально-психологический норматив, и матрицами Дж. Равена. Исследование интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха юношеского возраста проводилось при помощи краткого ориентировочного теста (КОТ) и матриц Дж. Равена.

Для выявления соотношения творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности мы использовали сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса в редакции , (1995).

Обязательной составляющей обследования было получение сведений о социальной ситуации развития ребенка, включая данные о семье и особенностях воспитания. Часть подобных сведений была получена на основе анализа личных дел, из бесед с педагогами – учителями и воспитателями, часть сведений - от родителей (анкетирование или структурированная беседа).

В исследовании участвовало несколько групп испытуемых, объединенных по возрастному принципу: дошкольники, младшие школьники, младшие и старшие подростки, студенты. Для сравнения были обследованы соответствующие группы испытуемых с сохранным слухом. Обработка результатов проводилась с использованием методов математической статистики - статистического пакета SPSS for Windows, «Microsoft Excel».

Схема 1. Модель изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза.

В главе 4 «Исследование динамики интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха» охарактеризованы результаты изучения интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, находящихся на разных этапах онтогенеза.

Особенности ориентировочно-исследовательских действий являются диагностическим показателем при определении функциональных и структурных показателей интеллектуального развития детей дошкольного возраста с сохранным и нарушенным слухом.

При высоком уровне развития ориентировочно-исследовательских действий (свыше 26 баллов) операционально-техническая сторона деятельности отличается целенаправленностью, результативностью. Ребенок с высоким уровнем развития ориентировочно-исследовательских действий заинтересованно сотрудничает с взрослым, принимает задания, понимает условия этих заданий, стремится к их выполнению, проявляет заинтересованность в результатах своей деятельности. Среди ориентировочно-исследовательских действий преобладает зрительное соотнесение с элементами примеривания, т. е. ориентировка осуществляется на основе сенсорных эталонов. В эту группу вошли как дети с незначительным нарушением слуха (I-II степень тугоухости), так и глухие. Ситуацию развития детей отличали раннее начало специального обучения, большая включенность родителей в процесс обучения. Глухие дети, относящиеся к этой группе, имели родителей с нарушенным слухом, поэтому первым видом речи для них стала жестовая речь. Они знают жестовые обозначения основных цветов, форм, величин, опираются на них при необходимости совершать ориентировочные действия с наглядным материалом.

Уровень развития ориентировочно-исследовательских действий оценивается как средний (от 22 до 25 баллов) в двух случаях: во-первых, когда большинство показателей имеют средние значения, и, во-вторых, когда выраженность показателей существенно различается. Например, у ребенка может быть хорошо развита операционально-техническая сторона деятельности, но при этом не сформированы сенсорные эталоны, отсутствует практическая ориентировка с помощью слова или жестового обозначения. Средний уровень развития ориентировочно-исследовательских действий характерен детям с недостаточной сформированностью ориентировочно-исследовательских действий при восприятии цвета, формы, величины и с недостаточным развитием практической ориентировки на форму и величину.