Приобретенные в онтогенезе понятия являются интегральными образованиями, отличающимися сложностью когнитивного состава, недостаточное развитие одного из компонентов ведет к трудностям его функционирования как единого целого. Поэтому при любой диспропорции в развитии интеллекта, недостаточном развитии вербальных или невербальных компонентов, страдает вся структура интеллекта. Отсюда – третий и четвертый типы соотношений. В первом случае преобладает развитие невербальных, во втором – вербальных компонентов. Интеллектуальное развитие испытуемых находится на уровне дифференцированной целостности.
Целостное изучение интеллектуальной деятельности предполагает включение мотивации как основой образующей личности в число факторов, анализируемых при определении структуры интеллекта. Мы исходили из предположения, что качество найденных решений, в частности – соотношение шаблонных и творческих компонентов, и особенности протекания интеллектуальной деятельности зависят от реальной цели испытуемого, возникающей в результате конкретизации неопределенного требования. Возникновение же той или иной цели связано с мотивом деятельности. Методический план эксперимента заключался в том, что одна и та же творческая задача предъявлялась разным испытуемым в ситуациях двух типов (нейтральная и соревнование), в которых складывалась определенная качественно своеобразная мотивация. В серии с более значимой мотивацией возрастает не только количество продуцируемых решений (показатель беглости) – с 8,6+1,2 до 10 баллов, изменяются качественные характеристики решений, тем самым мотив выполняет структурирующую функцию. Возросла оригинальность рисунков – от 40,7+1,6 баллов в группе с нейтральной мотивацией до 48,8+4,9 баллов в группе со значимой мотивацией, разработанность с 41+9,8 до 48,2+5,1 баллов (различия достоверны при р<0,01). При этом нужно иметь в виду тот факт, что инструкция теста настраивает испытуемых на новизну и необычность решений. Ситуация же реального соревнования, формирование соревновательного мотива усиливает эти тенденции. Увеличение количества продуцируемых испытуемыми идей, их оригинальности и других показателей говорит о существенной перестройке под влиянием мотивации процессов актуализации смыслов объектов, достигаемой через их включение в значительно более широкие и разнообразные смысловые связи с другими объектами и свойствами вещей, удовлетворяющие характеристикам цели в ее субъективной личностной интерпретации. Структура и содержание интеллектуальной деятельности обусловлены ее мотивацией.
Анализ структурной организации и динамики интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза позволил сформулировать концептуальные основы ее развития и коррекции. Принципы, положенные в основу коррекционно-развивающих программ, определяют стратегию и тактику их разработки. Ведущими принципами являются: принцип единства диагностики и коррекции, принцип приоритетности коррекции каузального типа, деятельностный принцип коррекции, принцип коррекции «сверху вниз» посредством создания зоны ближайшего развития, принцип комплексности методов психологического воздействия, принцип активного привлечения ближайшего социального окружения (, , ).
Опора на перечисленные выше принципы дает возможность сформулировать концептуальные положения, на которые мы опирались при создании модели развития и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха.
Адресатом психологических воздействий являются особенности структуры и содержания интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, специфичные на каждом этапе психического развития. В дошкольном возрасте – ориентировочно-исследовательские действия, отличающиеся по степени обобщенности и уровню исполнения. В младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте – соотношение невербальных и вербальных компонентов, процессы формулирования промежуточных целей, состав и иерархия интеллектуальных операций. На всех этапах онтогенеза необходимо уделять внимание созданию мотивации, адекватной интеллектуальной деятельности.
Каждый ребенок с нарушенным слухом имеет свой индивидуальный диапазон интеллектуальных возможностей, характерное для него соотношение компонентов интеллектуальной деятельности. Основой организации коррекционно-развивающей работы является типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Задача психолога и педагога заключается в оказании ребенку необходимой помощи средствами индивидуализации конкретных видов деятельности.
Чем выше уровень умственного развития человека с нарушенным слухом, тем гармоничнее структура его интеллектуальной деятельности с точки зрения соотношения различных ее компонентов, что приводит к достаточно сложному и субъективно богатому, многоаспектному образу мира. Показателями высоких уровней интеллектуального развития служат широта умственного кругозора, проявляющаяся на разных этапах онтогенеза по-разному – от использования обобщенных способов ориентировки до создания абстрактных моделей; преобладание творческих подходов в решении интеллектуальных задач над шаблонными; гибкость и вариативность оценок происходящего, ориентация на выявление существенных признаков предметов и явлений окружающего мира.
В дошкольном возрасте главным направлением развития интеллектуальной деятельности является создание условий для овладения обобщенными способами ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение возможностей перехода от внешних форм ориентировочных действий к внутренним, обеспечение возможностей переноса сложившихся эффективных способов обследования в новые условия.
В младшем школьном и подростковом возрасте основным направлением коррекционно-развивающей работы при нарушениях слуха является формирование полноценных понятий в единстве с интеллектуальными операциями. Именно образование понятий является ключом к пониманию процесса интеллектуального развития, с ним связана перестройка всей интеллектуальной деятельности подростка (, 1982). Одним из вариантов коррекционно-развивающей работы в младшем школьном и подростковом возрасте является организация поэтапного формирования умственных действий, проведенная под нашим руководством (2007).
В старшем школьном и студенческом возрасте меняется пропорциональное соотношение невербальных и вербальных заданий в сторону увеличения количества последних, продолжается работа по увеличению меры обобщенности понятий, расширению кругозора, словаря, включающего слова все более высокой степени абстракции и обобщенности, понятий основополагающего характера, продолжается формирование регулирующей функции речи, тех интеллектуальных операций, которые сформированы в меньшей степени – синтеза, абстракции; отработка недостаточно усвоенных типов логических связей.
Полученные результаты позволяют заключить, что диагностика, направленная на изучение структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, способствует определению направлений ее развития и коррекции.
В заключении подведены итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования, сформулированы выводы:
1. Разработанная концептуальная модель исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха базируется на реализации системного подхода к изучению психики в контексте единого теоретического основания - теории деятельности и смысловой теории мышления. Изучение динамики интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха основано на учете определенных структурных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза. В дошкольном возрасте это – анализ типов ориентировочных действий и их соотношений; в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах – соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта, творческих и шаблонных способов решения интеллектуальных задач, особенностей целеобразования в процессе интеллектуальной деятельности, оценка сформированности понятий и интеллектуальных операций.
2. Для исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха целесообразно использовать сочетания методик, позволяющих провести, с одной стороны, количественную оценку и качественный анализ, с другой стороны – оценить уровень актуального развития интеллекта и сделать прогноз в отношении зоны его ближайшего развития. Показаны возможности использования для оценки развития интеллекта ряда методик (обучающая методика Ю. Карпова – , методика обследования ориентировочно-исследовательских действий) и интеллектуальных тестов (критериально ориентированного теста, интеллектуального теста Р. Жиля, теста Д. Векслера в полном объеме, теста креативности). Доказана эффективность разработанной методической процедуры для исследования соотношения творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности в условиях различной по значимости мотивации.
3. Структурная организация интеллекта лиц с нарушениями слуха имеет особенности в сравнении с таковой у лиц с сохранным слухом. При этом динамика интеллектуального развития сочетается с соответствующими изменениями соотношений структурных компонентов интеллекта.
4. В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха проявляется качественное своеобразие ориентировочно-исследовательских действий. Анализ особенностей указанных действий позволяет выделить разные группы детей с нарушениями слуха в зависимости от успешности выполнения заданий, охарактеризовать уровни развития ориентировочно-исследовательских действий.
5. Показано, что становление межфункциональных взаимодействий между мышлением и речью в структуре интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха обусловлено рядом факторов – степенью и временем потери слуха, социально-психологическими особенностями семьи, главными из которых являются наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей, обуславливающие овладение определенным видом речи на начальных этапах психического развития, степень включенности родителей в процесс обучения воспитания детей.
6. Динамика интеллектуального развития детей с нарушенным слухом, так же, как и детей с сохранным слухом, обусловлена развитием словесной речи и ее функций, обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач. В процессе психического развития у лиц с нарушениями слуха разного возраста наблюдается ряд особенностей, важнейшей из которых являются отставание в становлении речи, проявляющееся в неполноте структуры слова, и ее функций, что неблагоприятно сказывается на планировании стратегии решения задач, ориентировке в условиях, постановке и достижении конкретных целей. Этим обусловлены психологические трудности перехода на более высокий уровень интеллектуального развития в следующих возрастных периодах.
7. В интеллектуальном развитии школьников с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции: развитие проходит одни и те же стадии, при этом отмечается устойчивая положительная динамика. Выявлено сходство в развитии понятийного мышления школьников с нарушенным слухом с нормально слышащими детьми младшего возраста. От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит дальнейшее развитие и интеграция вербальной подструктуры интеллектуальной сферы и замедление темпов развития невербальной подструктуры, сформировавшейся на предыдущих этапах психического развития. У школьников с нарушенным слухом в подростковом возрасте продолжается становление и интеграция невербальных структур и замедление темпов развития вербальных структур интеллекта.
8. Установлены различия между старшеклассниками с сохранным и нарушенным слухом в развитии содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности: у старшеклассников с нарушенным слухом имеются трудности в установлении логических связей и отношений на абстрактном материале, отставание от слышащих сверстников на три-четыре года. При этом глухие старшеклассники в большей степени, чем слабослышащие учащиеся, не могут отвлечься от наглядной ситуации, их интеллектуальные операции развиваются медленнее и позже организуются в системы.
9. Соотношение шаблонных и творческих компонентов интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха зависит от реальной цели испытуемого, возникающей в результате конкретизации мотива. Увеличение количества продуцируемых испытуемыми идей, их оригинальности и других показателей говорит о происходящей под влиянием мотивации перестройке процессов актуализации смыслов объектов, тем самым реализуется структурирующая функция мотива.
10. Анализ структурной организации и динамики интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза может служить основой ее коррекции и развития. Базовым компонентом организации коррекционно-развивающей работы является типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Задача психологов и педагогов заключается в оказании ребенку необходимой помощи средствами индивидуализации конкретных видов деятельности. Знания о незрелых и сформированных компонентах интеллектуальной деятельности позволяет выбрать приоритетные «мишени» коррекционно-развивающей работы и оптимально построить процесс обучения.
Содержание работы отражено в следующих публикациях:
Монографии:
1. Богданова интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / . – М.: Издательство «Спутник +», 2009. – 247 с. (15,43 п. л.)
Учебные и учебно-методические пособия, программы:
2. Богданова и процессы целеобразования /. // Психологические механизмы целеобразования: Коллективная монография. - М.: Наука, 1977. - С.21-51 (2/1 п. л.)
3. Богданова решения задач в зависимости от ситуационной мотивации /, // Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент. - Часть 2. - М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1985. - С.11-24 (0,6/0,3 п. л.)
4. Богданова познавательной сферы ребенка/ , // М.: Роспедагентство, 1994. – 68с. (3/1,5 п. л.)
5. Богданова . Экспериментальные программы / // М.: Изд-во Респуб. инст-та пов. квал. раб. образ., 1995. – 22 с. (1 п. л.)
6. Богданова основы коррекционной педагогики. Экспериментальные программы /, , // М.: Изд-во Респуб. инст-та пов. квал. раб. образ., - 1995. – 19 с. (0,3 п. л.)
7. Богданова / // Программы по дисциплинам предметного блока по специальности 031600 «Сурдопедагогика». М.: Изд-во «Загрей», - 1998. – С. 46-58. (0,5 п. л.)
8. Богданова психолингвистики / // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.195-203 (0,5 п. л.)
9. Богданова детей с проблемами в развитии (сурдопсихология) / // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.210-231 (1,2 п. л.)
10. Богданова -педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционно-образовательных учреждений / // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600 – «Сурдопедагогика». - Часть 1. - М.: Изд-во «Прометей», 2000. – С.232-248 (0,7 п. л.)
11. Богданова основы специальной педагогики / // Специальная педагогика. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - С.67п. л.)
12. Богданова и психолингвистические основы специальной педагогики / // Специальная педагогика. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - С.81-87. (0,5 п. л.)
13. Богданова / // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.47-56 (0,6 п. л.)
14. Богданова -педагогическая диагностика / // Специальная дошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – С.180-193 (0,8 п. л.)
15. Богданова методики «рассуждения вслух» для анализа процесса решения задач /, // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.66-71 (0,5/0,25 п. л.)
16. Богданова решения задач в зависимости от ситуационной мотивации / , Т. Г,Богданова // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.197-207. (1/0,5 п. л.)
17. Богданова пробы /, // Экспериментальная психология. Практикум. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2002. – С.302-330. (2/1 п. л.)
18. Богданова лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология) / //Основы специальной психологии. Под ред. . М.: Издат. центр «Академия», 2002, – С.151-1п. л.)
19. Богданова : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /. М.: Издат. центр «Академия», 2002. – 224 с. (14 п. л.)
20. Богданова -педагогическое изучение детей с нарушениями слуха / // Психолого-педагогическая диагностика. М.: Издат. центр «Академия», 2004. – с.169-177. (0,5 п. л.)
21. Богданова программа дисциплины «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха» / // М.: Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п. л.)
22. Богданова программа дисциплины «Сурдопсихология» / // М.:Изд-во «Прометей», 2004. – 16 с. (1 п. л.)
23. Богданова психического развития детей и подростков с нарушениями слуха / // Сурдопедагогика. Под ред. . М.: Гуман. изд. центр «Владос», 2004. – С.83п. л.)
24. Богданова / //Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 73-86 (0,9 п. л.)
25. Богданова -педагогическая диагностика / // Сборник рабочих программ дисциплин предметной подготовки по специальности 031600 Сурдопедагогика. М.: Изд-во «Прометей», 2005. – с. 87-98 (0,7 п. л.)
26. Богданова аспекты воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха / //Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: пособие для учителя и воспитателя специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида. Под ред. . М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - С.42-68 (1,5 п. л.)
27. Богданова -педагогическая диагностика / //Интегративная подготовка детского педагога-дефектолога. Программно-методическое обеспечение. М.: Изд-во МОСУ, 2005. - Книга 1. – С. 212-п. л.)
28. Богданова / // Учебная программа и методические рекомендации. М.: Изд-во МОСУ. – 2006. – 43с. (2,6 п. л.)
29. Богданова психология /, // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.9-20 (0,8/0/4 п. л.)
30. Богданова лиц с нарушениями слуха / // Сборник программ и учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов. Вып. 2. – М.: Изд-во МГПУ, 2007. – С.121-134 (0,7 п. л.)
31. Богданова основы специальной педагогики / // Специальная педагогика. Под ред. . В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.143-173 (2,5 п. л.)
32. Богданова основы специальной педагогики / // Специальная педагогика. Под ред. . В трех томах. - Том 2. - Общие основы специальной педагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2008. – С.1п. л.)
33. Богданова подготовки школьников с нарушениями слуха к профессиональной деятельности / // Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. В двух частях. - Часть 2. - М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2009, - С.33-43 (0,7 п. л.)
Научные статьи
34. Богданова мотивов и целей в структуре мышления /, // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. . – М., Изд-во Моск. гос. ун-та, 1979. – С. 38-45 (0,6/0,3 п. л.)
35. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач /, // Вопросы психологии. – 1980. - № 1. - с.121-124 (0,8/0,4 п. л.)
36. Богданова структурирующей функции мотива / , // Психол. Журнал. – 1983. – Т.4. № 6. - С.54-61 (0,8/0,4 п. л.)
37. Bogdanova T. G. The Attainment of the Concept of Classification in Deaf Children / T. G. Bogdanova //Abstracts of Presentation XVII International Congress on Education of the Deaf. Rochester, N. Y. USA, 1990. – p. 51 (0,1 п. л.)
38. Богданова обучения студентов с нарушениями слуха /, // Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей: 1 Международный конгресс: Тезисы докладов. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1993. - С. 121-122 (0,2/0,1 п. л.)
39. Богданова дефектологическое образование лиц с нарушениями слуха как средство интеграции / , // Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков: Сборник тезисов научных докладов. М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1994. – С.68. (0,1/0,05 п. л.)
40. Bogdanova T. Deaf individual today: Problems of integration in postsecondary education / E. Rechitskaya, T. Bogdanova //Scientific Conf. Contemporare tronas of special education Cracov, 1995. - С. 183-184 (0,2/0,1 п. л.)
41. Богданова исследования личности в современной сурдопсихологии / // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация: Материалы Всероссийского семинара-совещания. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 1996. - С.22-25. (0,1 п. л.)
42. Богданова особенностей развития личности детей с нарушениями слуха / // Интеграция детей с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции. - М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 1996.- С. 40-41 (0,1 п. л.)
43. Богданова внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников / , // Дефектология. – 1998. - №3. - С. 40-44. (0,5/0,3 п. л.)
44. Богданова принципы высшего педагогического образования лиц с нарушениями слуха / , , // Научные труды Моск. пед. гос. унив. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Изд-во «Прометей», 1999.- С. 433-438 (0,3/0,1 п. л.)
45. Богданова социализации глухого подростка /, // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. - М.: Изд-во «Альфа», 2000.- С. 23-27 (0,3/0,2 п. л.)
46. Богданова особенностей словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /, //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.1 – М.: Изд-во «Альфа», 2000. - С. 16-22 (0,4/0,2 п. л.)
47. Богданова условия профессиональной социализации неслышащих подростков, выпускников школ /, Н. ОЯрошевич //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. - №3.- С. 60-70. (0,5/0,3 п. л.)
48. Богданова психологического обучающего эксперимента при исследовании мышления детей с недостатками слуха / // Вопросы сурдопедагогики: история и современность: Межвузовский сборник научно-методических трудов. - М.: Изд-во «Прометей», 2001.- С. 239-243 (0,3 п. л.)
49. Богданова словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /, //Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. – М.: Изд-во «Альфа», 2001 С. 8-13. (0,4/0,2 п. л.)
50. Богданова развития словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников /, // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.- С. 141-142 (0,2/0,1 п. л.)
51. Богданова личности детей с нарушениями слуха / // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед. унив., 2002.- С. 99-100 (0,2 п. л.)
52. Богданова функция мотива: исследование в контексте решения практических задач сурдопсихологии / // Творческое наследие и и современная психология мышления: Тезисы докладов научной конференции. - М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. - С.348-351(0,2 п. л.)
53. Богданова проблемы семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии /, // Специальная психология. – 2004. - №1. - С. 72-76 (0,4/0,3 п. л.)
54. Богданова ориентировочно-исследовательских действий у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как дифференциально-диагностический показатель /, // Теория и практика обучения и воспитания детей с особенностями физического и психического развития: инновационный подход: Материалы международной научно-практической конференции. - Полтава: Изд-во ПДПУ им. В.Г. Короленко, 2004. - С.56-58. (0,4/0,2 п. л.).
55. Богданова социальной адаптации лиц с нарушениями слуха / // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Материалы научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ. - Т.1. - М.: Изд-во Моск. Гор. Педаг. Университета, 2005. - С.107-110. (0,2 п. л.)
56. Богданова условия социализации лиц с нарушениями слуха / //Проблемы педагогического образования: Сборник научных статей. Выпуск 23.- М.: Изд-во Моск. пед. гос. унив., 2005. – С.61-66. (0,3 п. л.)
57. Богданова развития интеллекта детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха как условие оптимизации воспитательного процесса /, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. – С.58-60 (0,2/0,1 п. л.)
58. Богданова развитие детей с сохранным и нарушенным слухом /, // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 4. – Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. – С.60-62. (0,2/0,1 п. л.)
59. Богданова профессиональной подготовки лиц с нарушениями слуха в системе высшего педагогического образования /, , // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 111-115. (0,4/0,1 п. л.)
60. Богданова психического развития лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы / //Два века российской сурдопедагогики: Материалы всероссийского конгресса сурдопедагогов. – СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. – С. 325-329. (0,4 п. л.)
61. Богданова аспекты работы по подготовке школьников с нарушениями слуха к трудовой деятельности / // Практическая психология и логопедия. – 2006. - № 1(18). – С.15-19 (0,5 п. л.)
62. Богданова вербальных и невербальных компонентов интеллекта у детей с нарушениями слуха / // Вестник Московск. Государств. Университета. Серия 14. Психология№2. – С.169-179. (0,7 п. л.)
63. Богданова интеллекта детей с нарушениями слуха в социокультурном контексте (на материале Вьетнама) /Нгуен Тхи Нгок Тхань, //Вестник Московск. Государств. Университета Культуры и Искусства№ 2. - С.122-126 (0,4/0,2 п. л.)
64. Богданова интеллектуального развития в системе психологического изучения детей с нарушениями слуха / // Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». - СПб: Изд-во Политехн. Университета, 2008. – С.289-2,3 п. л.)
65. Богданова -педагогические условия развития интеллекта вьетнамских младших школьников /, Нгуен Тхи Нгок Тхань// Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV Междунар. конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». Санкт-Петербург: Изд. Политехн. Университета, 2008. – С.307-311 (0,3/0,2 п. л.)
66. , Щурова интеллектуального развития слабослышащих школьников /, // Коррекционная педагогика№ 2 (26). - С.22-26 (0,8/0,4 п. л.)
67. Богданова умственного развития детей с нарушениями слуха как основа дифференцированного подхода к коррекции / // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Материалы Международной научно-практической конференции, Ч. II. – М.: Изд-во Моск. гос. гум. унив., 2008. – С.50-55 (0,3 п. л.)
68. Богданова изучение детей с нарушениями слуха как условие их адаптации к многопредметному обучению / // Индивидуализация познавательной деятельности как средство адаптации учащихся 5-х классов к многопредметному обучению. Проблемы. Концепции. Перспективы. Материалы региональной межвузовской научно-методической конференции. М., Изд-во «Спутник». – 2008. – С.57-61 (0,3 п. л.)
69. Богданова в структуре мыслительной деятельности детей с нарушениями слуха / // Современная психология мышления: смысл в познании. Тезисы докладов научной конференции (Москва 17-18 октября 2008). – М.: Изд-во «Смысл», 2008, С.170-172. (0,2 п. л.)
70. Богданова интеллектуального теста Р. Жиля при обследовании вьетнамских школьников с нарушениями слуха /, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология№2(16) - С.9-15. (0,7/0,4 п. л.)
71. Богданова -развивающие технологии в области сурдопедагогики / , // Научные школы МПГУ. Выпуск 1. М.: Изд-во «Прометей», 2008, С.156-165. (0,8/0,4 п. л.)
72. Богданова мышления лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы / // Известия Волгоград. гос. пед. унив. Серия «Педагогические науки»№ 1(35). - С.167-171. (0,5 п. л.)
73. Богданова проблемы обучения детей с особыми образовательными потребностями /// Образование и саморазвитие№1 (11). - С.212-218 (0,5 п. л.)
74. Богданова познавательной сферы детей с нарушениями слуха в США / // Казанский педагогический журнал№2 (68). - С.96-102 (0,5 п. л.).
75. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / , // Вопросы психологии. – 2009. -№ 2. - С.46-55 (1/0,6 п. л.)
76. Богданова интеллекта лиц с нарушениями слуха / // Вестник УРАО. – 2009. - № 2 (45). - С.78-83 (0,4п. л.)
77. Богданова тенденции в исследовании психики лиц с нарушениями слуха (по материалам психологии США) / // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 1. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.86-90. (0,3 п. л.)
78. Богданова -методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха / // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть 111. М.: Изд-во Моск. гор. пед. унив., 2009. С.25-30. (0,3 п. л.)
79. Богданова как условие повышения качества и продуктивности интеллектуальной деятельности школьников с нарушениями слуха / // Казанский педагогический журнал№6 (72). - С.99-106 (0,5 п. л.)
80. Богданова развитие лиц с нарушениями слуха в процессе обучения / // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – - № 5. - С.247-250 (0,4 п. л.)
81. Богданова развития интеллекта школьников с нарушениями слуха в системе специального образования Вьетнама /, Нгуен Тхи Нгок Тхань // Специальная психология№ 3 (21). – С.11-17 (0,6/0,3 п. л.)
82. Богданова развитие лиц с нарушениями слуха как условие социализации / //Олимпийский Сочи: Социум. Культура. Личность. Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. Г. Сочи. 8-10 октября. Сочи: Изд-во Соч. гос. унив. туризма и культ. деят., 2009. – С.17-19 (0,2 п. л.)
Печатные работы автора по теме исследования составляют 72,2 печатных листа.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
