Социальная ситуация развития ребенка 4-5 лет характеризуется появлением новой формы общения со взрослым: внеситутивно-познавательной. Ребенку уже мало просто внимания взрослого, ему уже недостаточно одной совместной деятельности. Содержание общения становится внеситуативным, т. е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации. Благодаря развитию речи дошкольник уже может общаться не только по поводу того, что прямо сейчас перед глазами, но и по поводу того, что только представляется. Общение в 4 - 5 лет становится более отвлеченным, «теоретическим». Ребенок начинает задавать массу вопросов, детей этого возраста иногда называю "почемучками". Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения - познавательный. Взрослый для ребенка 4 -5 лет источник знаний, способный ответить на все вопросы.
Игра в середине дошкольного детства проходит иначе, чем у младших дошкольников. Содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. В 4 - 5 лет дети называют роль до начала игры. Конфликты, возникающие в игровой деятельности, чаще всего вызываются распределением ролей: кто кем будет. Появляются игровые действия, которые передают отношение ребенка к другим участникам игры. Действия в игре становятся свернутыми, короткими, уходят повторы, одно действие сменяется другим. Игровое
действие выполняется уже не ради самого действия, а ради отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью.
Воображение играет исключительную роль в психической жизни дошкольника. Отдельные предпосылки воображения складываются еще в раннем возрасте, однако наиболее интенсивно оно развивается именно а дошкольном возрасте. Дошкольник создает в игре воображаемую ситуацию, развивает ее, экспериментирует. Значительный шаг в развитии воображения связан с усвоением речи, задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. К 4 - 5 годам в процесс воображения включается планирование. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует следующий шаг. Можно сказать, что изменяется системное место воображения в общей структуре сознания ребенка.
Ребенок дошкольного возраста становится способен действовать в плане общих представлений.
Мышление ребенка 4 лет перестает быть наглядно - действенным, оно освобождается от непосредственной ситуации. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно - следственные отношения между событиями и явлениями.
В данном возрасте психические процессы становятся более опосредованными в качестве специфических средств восприятия выступают сенсорные эталоны, а в качестве средств образного мышления - наглядные модели. Данный возраст переломный в опосредовании психических процессов, в 4 - 5 лет резко возрастает речевая опосредованность мышления и восприятия.
Для данного возрастного отрезка характерно значительное увеличение активности и самостоятельности познавательной деятельности детей.
Из общей характеристики данного возрастного отрезка становится понятно, что в 4 - 5 лет многие психические процессы и особенности дошкольника приобретают свое качественное своеобразие. Благодаря этому на данном отрезке жизни ребенка становится возможна формулировка социально - психологического норматива диагностики психического развития:
1. внеситуативно - познавательное общение;
2. появление сюжетно- ролевой игры;
3. наглядно-образное мышление;
4. «планирующее» воображение;
5. речевая опосредованность восприятия и мышления.
Отбор методик и способов интерпретации полученных данных обусловлен этим нормативом.
Обследование проводится индивидуально и в два этапа. Первый этап включает в себя методики направленные на выявление особенностей воображения и познавательной сферы. Второй этап целиком занимает диагностика форм общения. При необходимости обследование может быть разбито на большее число этапов, что особенно важно при диагностике детей о ослабленным здоровьем и других дисфункциях.
Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе со средним дошкольным возрастом 4-5 лет.
Психологические характеристики возраста | Методики | ||
интеллект | · Диагностика детей среднего дошкольного возраста 4-5 лет () · Диагностика детей среднего дошкольного возраста 4-5 лет (, ) | ||
личностная сфера | · Наблюдение в ведущей деятельности | ||
психофизиологические особенности | |||
специфика межличностных отношений | · Тест - опросник родительского отношения (ОРО - , ) | ||
| Диагностика психического развития детей 4-5 лет. Методическое руководство |
| |
Версия для печати
Предмет |
особенности воображения и познавательной сферы, формы общения |
Возраст |
средний дошкольный возраст 4-5 лет |
Экспертная оценка | ||
|
| Описание |
| Обследование проводится индивидуально и в два этапа. Первый этап включает в себя методики, направленные на выявление особенностей воображения и познавательной сферы. Второй этап целиком занимает диагностика форм общения. При необходимости обследование может быть разбито на большее число этапов, что особенно важно при диагностике детей с ослабленным здоровьем и других дисфункциях. Методическое руководство включает в себя следующие диагностические методики:
|
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) |
|
Предмет |
. |
Возраст |
. |
Экспертная оценка | ||
.
|
Описание |
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Структура настоящего опросника была построена на основе математического выявления значимых факторов. В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: "принятие-отвержение", "кооперация", "симбиоз", "авторитарная гиперсоциализация". В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: 3 — в экспериментальной, 4 — в контрольной и 2 — в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью — "маленький неудачник". |
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОГО ОТРЕЗКА 5-6 ЛЕТ
Социальная ситуация развития ребенка 5-6 лет характеризуется появлением новой формы общения с взрослым: внеситуативно - личностной. Уже на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеситуативным, т. е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации, более теоретическим. А в течение 5-того года жизни взрослый становится не только источником знаний, но образцом социальных отношений, источником знаний о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает задавать вопросы об отношениях, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно соотнести свои переживания, суждения и оценки с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание.
Сюжетно - ролевая игра в 5 - 6 лет достигает своего расцвета. Содержанием игры становятся отношения между людьми, дети создают модели этих отношений. Дети формируют устойчивые игровые объединения из 3 - 4 человек. В игре много действий, которые передают ролевые отношения ребенка к другим участникам игры. Роль в игре не только называется, присутствует развернутая ролевая речь, обращенная к другим участникам игры. При этом ребенок обращается от имени игрового персонажа. Таким образом, через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Действия в игре свернутые, короткие, одно действие сменяется другим, образуя динамичный длинный сюжет. Для детей в этом возрасте характерно стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, кино - и мультфильмов, и самое главное, общественные сюжеты занимают в игре основное место.
Произвольность в возрасте 5-6 лет все больше определяет поведение ребенка. Благодаря коллективной игре с распределением ролей дети становятся способны планировать и выполнять сложные последовательности действий. Дети становятся способны преодолеть побудительную силу ситуативных воздействий и стереотипных реакций. Возникает способность сознательно определять свои действия. Детям становится доступно осознание правил действия скрытых в роли или поведении взрослых. Именно на этом возрастном отрезке произвольность становится центральной линией развития психики ребенка.
Мировоззренческие представления. Дети 5-6 летнего возраста обладают рядом спонтанных житейских понятий об устройстве окружающего мира и самом себе. Житейские понятия это представления субъективно связанные со словами повседневного языка. Благодаря этому старшие дошкольники обладают своим взглядом на решение различных мировоззренческих вопросов. Благодаря внеситуативно - личностному общению и сюжетно-ролевой игре в данном возрасте бурно развиваются представления о социальном устройстве и взаимоотношениях взрослых. Развитие словесно - логического мышления делает некоторые из этих представлений абстрактными, сравнительно свободными от конкретно-образного содержания.
Мышление ребенка. В возрасте 5- 6 лет происходит скачек в развитии словесно - логического мышления. Благодаря становлению словесно - логического мышления ребенок становится способен понимать связи предметов и явлений, которые невозможно представить в наглядной форме. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Происходит постепенный отход от суждений, обусловленных конкретными образами к логическим выводам, основанным на значении слов. Ребенок может устанавливать причинно- следственные отношения между событиями и явлениями.
Из общей характеристики данного возрастного отрезка становится понятно, что в 5 - 6 лет многие психические процессы и особенности дошкольника приобретают свое качественное своеобразие. Благодаря этому на данном отрезке жизни ребенка становится возможна формулировка социально - психологического норматива диагностики психического развития:
1. внеситуативно - личностное общение;
2. сюжетно-ролевая игра достигает своего расцвета;
3. возникновение произвольного поведения;
4. появление словесно - логического мышления;
5. ясные и разнообразные социально-мировоззренческие представления.
Отбор методик и способов интерпретации полученных данных обусловлен этим нормативом.
Обследование проводится индивидуально и в два этапа. Первый этап включает в себя методики направленные на выявление познавательной сферы, произвольности, мировоззренческих представлений и графической деятельности. Второй этап представляет собой диагностику форм общения. При необходимости обследование может быть разбито на большее число этапов, что особенно важно при диагностике детей с ослабленным здоровьем и других дисфункциях.
Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе со старшим дошкольным возрастом 5-6 лет.
Психологические характеристики возраста | Методики | |
интеллект | · Диагностика детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет · Тест невербального мышления Равена. | |
личностная сфера | · Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». · Тест рисуночной тревожности АМЭН · Наблюдение в ведущей деятельности. · Диагностика и коррекция произвольности в младшем школьном и дошкольном возрастах (, ) · методика "Диктант" · методика "Диктант" и · методика "Цветовой диктант" · методика "Кубики Косса" · методика "Полянки" , · Графическая проба · методика диагностики произвольности "Паровозы" · методика "Корректурная проба" · методика "Запрещенные слова" · методика "Вставь картинку" | |
психофизиологические особенности | ||
специфика межличностных отношений | · Тест - опросник родительского отношения (ОРО - , ) | |
| Прогрессивные матрицы Равена |
|
Предмет |
Прогрессивные матрицы Равена предназначены для измерения уровня развития общего интеллекта |
Возраст |
1 |
Экспертная оценка | ||
1
|
Описание |
Прогрессивные матрицы Равена измеряют способность к выявлению взаимосвязей между элементами изображений, содержащихся в матрице. Пункты матриц представляют собой или целостное изображение, в к-ром отсутствует его небольшая часть, или элементы изображений, распределенные по рядам и колонкам матрицы, с одним пропущенным элементом. Утверждается, что эти тесты позволяют более непосредственно оценивать способность к восприятию и мышлению за счет снижения влияний вербальной коммуникации и прошлого опыта. Нек-рые психологи считают П. м. относительно чистой мерой фактора g Спирмена. Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы. П. м. измеряют способность к выявлению взаимосвязей между элементами изображений, содержащихся в матрице. Пункты матриц представляют собой или целостное изображение, в к-ром отсутствует его небольшая часть, или элементы изображений, распределенные по рядам и колонкам матрицы, с одним пропущенным элементом. Утверждается, что эти тесты позволяют более непосредственно оценивать способность к восприятию и мышлению за счет снижения влияний вербальной коммуникации и прошлого опыта. Нек-рые психологи считают П. м. относительно чистой мерой фактора g Спирмена. Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце. Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру. Серия В - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях. Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур. |
| Области применения |
| Широко применяются в разных областях психологической диагностики как методика, обладающая высокой валидностью и надежностью, простая в применении и допускающая групповое обследование. |
Тест тревожности АМЕН |
|
Предмет |
тревожность ребенка в типичных жизненных ситуациях |
Возраст |
дети 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии |
Экспертная оценка | ||
.
|
| Описание |
| Тест позволяет исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциальной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, в школе. Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков размером 8.5х 11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка дошкольника (или младшего школьника) ситуацию. Каждый рисунок выполнен в 2 вариантах: для девочки и мальчика. |
Тест «Дом-Дерево-Человек» (Н-Т-Р) |
|
Предмет |
диагностики личности |
Возраст |
Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование. |
Экспертная оценка | ||
|
Описание |
Т. д-д-ч. являетсяся популярным проективным тестом, в котором тестируемого просят нарисовать три отдельных объекта: дом, дерево и человека. После этого тестируемому задают около 20 уточняющих вопросов по каждому рисунку, включ. описания, интерпретации и ассоц. Т. д-д-ч. предназначен для оценки личности и может служить мерой взрослого интеллекта. Интерпретация основана на двух допущениях. Во-первых, эти рисунки рассматриваются в качестве перцепций самого себя и собственного окружения: чел. является символическим отображением самого тестируемого, дом - символическим отображением его "дома" (семьи), а дерево - символическим отображением более широкого окружения. Во-вторых, в рисунках и вербальной продукции тестируемый дает косвенные подсказки в отношении деталей, имеющих для него особое значение. По мнению Дж. Бука, каждый рисунок - это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. По рисунку можно судить об аффективной сфере личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования теста в качестве проективной методики автор демонстрирует возможность определять уровень интеллектуального развития (коэффициент корреляции ранговой с тестами интеллекта составляет 0,41-0,75). Тест используется в России, включен в методику Керна-Йерасека. Р. Берне при использовании теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни. Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит, основное для человека – жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте – безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями. Материал:
|
| Области применения |
| методику применяют в индивидуальной и групповой работе, для выявления общих черт в группе; в работе с детьми, которые только начинают учиться в школе; в отборе персонала |
Диагностика психического развития детей 5-6 лет. Методическое руководство |
|
Предмет |
Возраст |
Экспертная оценка | ||
.
|
| Описание |
| Обследование проводится индивидуально и в два этапа. Первый этап включает в себя методики, направленные на выявление познавательной сферы, произвольности. мировоззренческих представлений и графической деятельности. Методическое руководство включает в себя следующие диагностические методики:
|
Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах: методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «педагогическая психология» |
|
Предмет |
уровень развития произвольности и воображения |
Возраст |
дошкольники и младшие школьники |
Экспертная оценка | ||
.
|
| Описание |
| Настоящее пособие поможет студентам-психологам провести диагностику дошкольников и младших школьников с помощью оригинальных методик и выявить Уровень развития произвольности и воображения, характерных для этих детей. Дошкольники и младшие школьники должны уметь строить свое поведение в соответствии с конкретной обстановкой, предвосхищать промежуточные и конечные результаты, подбирать необходимые средства. Именно эти элементы действия и анализируются в данном методическом пособии. При обследовании используется оригинальный иллюстративный материал(40с.). Для студентов-психологов. Методическое пособие включает в себя следующие диагностические методики:
Графическая проба
|
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) |
|
Предмет |
. |
Возраст |
. |
Экспертная оценка | ||
.
|
Описание |
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Структура настоящего опросника была построена на основе математического выявления значимых факторов. В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: "принятие-отвержение", "кооперация", "симбиоз", "авторитарная гиперсоциализация". В экспериментальной и контрольной группах также были получены значимые факторы: 3 — в экспериментальной, 4 — в контрольной и 2 — в подвыборке лиц, обратившихся за психологической помощью — "маленький неудачник". |
Области применения |
. |
Образовательные курсы |
Литература |
1. Исследование влияния детско-родительских отношений на уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста. // М., 20с. 2. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения. Смирнова (Быкова) М. В. 3. Воспитание и развитие личности ребенка в семье. // М., 20с. 4. Проблема отказных детей в приемных семьях. // М., 20с. 5. |
Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (, 1983; , 1989; , 1994; , 1986; , 1988; , 1979; , 1980 и др.). При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т. д.
Родительские установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками (1988) понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Еще в 30-х гг. были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение», «излишняя требовательность», «чрезмерная опека», а также была прослежена определенная зависимость между поведением родителей и поведением детей. Так, например, «принятие и любовь» порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, в то время как «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.
Исследования (1977), (1980), (1976) и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями. Таким образом, можно со всей определенностью утверждать, что на детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется личность ребенка.
При этом взаимоотношения в семье могут иметь разноплановый характер, а использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка.
Необходимо отметить, что в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности детей выделяются факторы семейного воспитания, и прежде всего система взаимоотношений «мать — ребенок» (, 1978; , 1988; , 1988; -Томова, 1981; М. Раттер, 1987 и др.).
Очевидно, что социальная нестабильность, потеря (или угроза потери) взрослыми своей социальной позиции, неуверенность в себе, в завтрашнем дне, чувство вины за то, что обеспечиваешь семью хуже, чем другие, порождает у некоторых взрослых стремление выместить это на детях, что и проявляется во многих случаях жестокого обращения с детьми (Bandura A., Walters R. H., 1959; 1991, Раттер М, 1987 и др.), провоцируя появление ситуаций, вызывающих тревогу у детей.
Ребенок приходит в этот мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь, здоровье, будущее целиком зависят от родителей. Ребенок верит в их любовь и доброе отношение и надеется на их защиту. Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, — это стресс, вызываемый страхом и тревогой. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики.
В связи с этим целью нашего исследования стало изучение особенностей развития детско-родительских отношений в семье и их влияния на уровень тревожности старших дошкольников. Мы предположили, что неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, способствуют проявлению тревожности, что, в свою очередь, сказывается на восприятии ребенком системы семейных отношений.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
