Можно предположить, что характер РО, который определяется преобладанием у родителя предметного или личностного начала, определяет стиль его поведения с ребенком и оценку ребенка родителем. По-видимому, преобладание личностного начала будет проявляться в сочувствии, желании помочь, в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт, в отсутствии конкретных ожиданий и требований родителя к ребенку, в безоценочном отношении к ребенку. В то время как преобладание предметного начала предполагает наличие определенных требований родителя к ребенку, внешнюю оценочную позицию родителя, достаточно жесткую стратегию поведения родителя, направленную на воспитание ценных с его точки зрения качеств ребенка.
Мы понимаем стиль не как определенную стратегию воспитания, а как сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени. Такой подход позволяет построить своеобразный профиль родительского поведения, который отражает наиболее характерный стиль воспитания как в индивидуальном случае для конкретного родителя, так и для группы родителей детей определенного возраста.
Итак, гипотеза нашего исследования состояла в следующем:
1. Специфика родительского отношения заключается в двойственности позиции родителя по отношению к ребенку: в нем всегда присутствуют два противоположных начала — личностное (безусловное) и предметное (условное).
2. Система детско-родительских отношений имеет определенную возрастную динамику, связанную с взрослением ребенка, и изменяется в сторону преобладания предметного начала над личностным.
3. Родительское отношение определяет стиль воспитания и оценку ребенка.
Для проверки этой гипотезы было предпринято специальное экспериментальное исследование. Первой задачей исследования являлась разработка адекватного метода исследования родительского отношения и изучение его особенностей на разных возрастных этапах развития ребенка.
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
Традиционным методом исследования РО является анкетный опрос родителей. Поскольку целью нашей работы было исследование родительского отношения, которое существует на уровне сознания (а не поведения), мы сочли метод анкетного опроса родителей наиболее адекватным и удобным. Вместе с тем, поставленные задачи предполагали специальную разработку вопросов, которые позволили бы выяснить интересующие нас показатели. Для решения поставленных задач нами был разработана анкета, позволяющая выявить степень выраженности предметного и личностного начала и особенности стиля воспитания ребенка. Анкета включает три блока вопросов.
В первый, основной блок вошли вопросы, направленные на выяснение степени выраженности предметного и личностного начал РО. Мы предполагали, что личностное отношение будет выявляться в вариантах ответов, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, гибкость и лабильность родительского поведения (когда родитель ориентируется на состояние ребенка в конкретной ситуации), в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт. Поскольку личностное отношение предполагает отсутствие жесткой стратегии воспитания, мы полагали, что оно может также проявляться в неопределенных ответах, типа «затрудняюсь ответить», «не знаю» и пр.
Для выявления предметного отношения предлагались варианты ответов, отражающих конкретные ценностные ориентации родителей по пяти параметрам:
1. ценность общения и морального развития
2. ценность интеллекта и умственного развития ребенка
3. развитие воли и произвольности
4. самостоятельности
5. ценность физического здоровья.
Например, вопрос «Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего?», имел следующие варианты ответов: а) добрым и отзывчивым, б) целеустремленным, настойчивым, в) веселым и счастливым, г) таким, какой он есть, д) умным и сообразительным, е) приспособленным к самостоятельной жизни, ж) затрудняюсь ответить.
Ответы в), г) и ж) рассматривались как свидетельство личностного отношения к ребенку; ответы а), б), д), е) — предметного.
Второй блок был направлен на выявление преобладающего стиля поведения родителя с ребенком. Обычно принято выделять несколько стилей родительского поведения (три-шесть), описывающих типичную стратегию поведения родителя с ребенком. В спорных ситуациях поведение конкретного родителя относят к какому-либо стилю как к преобладающему. Однако, на наш взгляд, картина родительского поведения шире и сложнее, чем ее обычно рисуют. Очевидно, что в реальной жизни многообразие ситуаций, в которых оказываются родители и дети, исключает возможность реализации одного стиля и предполагает осуществление различных вариантов родительского поведения. Анализ литературы и личного опыта работы с родителями позволил условно выделить девять вариантов родительского поведения.
1. Строгий — родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою систему требований, жестко направляя ребенка по пути социальных достижений, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребенка. Этот вариант в целом соответствует авторитарному стилю.
2. Объяснительный — родитель апеллирует к здравому смыслу ребенка, прибегает к словесному объяснению, полагая ребенка равным себе и способным к пониманию обращенных к нему разъяснений.
3. 3. Автономный — родитель не навязывает решение ребенку, позволяя ему самому найти выход из сложившейся ситуации, предоставляя ему максимум свободы в выборе и принятии решения, максимум самостоятельности, независимости; родитель поощряет ребенка за проявление этих качеств.
4. Компромиссный — для решения проблемы родитель предлагает ребенку что-либо привлекательное взамен совершения ребенком непривлекательного для него действия или предлагает разделить обязанности, трудности пополам. Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребенка, знает, что можно предложить взамен, на что можно переключить внимание ребенка.
5. Содействующий — родитель понимает, в какой момент ребенку нужна его помощь и в какой степени он может и должен ее оказать; он реально участвует в жизни ребенка, стремится помочь, разделить с ним его трудности.
6. Сочувствующий — родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребенку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких-либо конкретных действий. Родитель тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребенка.
7. Потакающий — родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребенка. Родитель полностью ориентирован на ребенка: он ставит потребности и интересы ребенка выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом.
8. Ситуативный — родитель принимает соответствующее решение в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у него нет универсальной стратегии воспитания ребенка. Система требований родителя к ребенку и стратегия воспитания лабильная и гибкая.
9. Зависимый — родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитателей, педагогов и ученых) или перекладывает на них свои обязанности. Большое влияние на родителя оказывает также педагогическая и психологическая литература.
Второй блок включал проблемные ситуации (например: ребенок потерялся в крупном магазине; ребенок отказывается надевать шапку в холодную погоду, боится идти к врачу, ребенок использует нецензурную лексику и т. п.), в которых родителям предлагалось выбрать наиболее приемлемый для них вариант поведения. Каждый вариант ответа соответствовал определенному стилю родительского поведения. Например:
Как Вы поступите в ситуации, когда ребенок боится идти к зубному врачу?
- Поведу лечиться, здоровые зубы важнее детских капризов (строгий); Объясню ребенку, что это необходимо для его здоровья (объяснительный); Зубы болят у тебя, поэтому как ты решишь, так и будет (автономный); Предложу ему что-либо интересное взамен (компромиссный); Постараюсь помочь ему преодолеть свой страх (содействующий); Скорее всего, поведу, но буду переживать так же, как ребенок (сочувствующий); Не знаю, мне трудно себе это представить (ситуативный); Не пожалею ничего, чтобы ему не было больно (потакающий); Попрошу доктора успокоить ребенка (зависимый).
Здесь необходимо добавить, что данный метод позволяет выявить особенности стратегии поведения конкретного родителя с ребенком и построить своеобразный индивидуальный профиль родительского поведения, характеризующий его стиль воспитания.
В третий блок вошли вопросы, выявляющие родительское оценочное отношение к своему ребенку и к себе как к родителю. Наличие оценочной или безоценочной позиции родителя, а также качество или характер этой оценки (положительная, отрицательная или нейтральная) является одним из центральных моментов РО. Например, вопрос: «Мне кажется, что мой ребенок...» имел следующие варианты ответов:
1. недостаточно зрелый для своего возраста
2. взрослее и умнее своих сверстников
3. практически не отличается от своих сверстников
4. его трудно сравнивать с другими.
Таким образом, опросник содержит три блока закрытых вопросов (всего 17), направленных на выявление родительского отношения, стиля поведения с ребенком и оценочную позицию родителя. Кроме того, в опросник были включены вопросы социально-демографического характера, выясняющие семейное положение, состав семьи, образование, возраст и социально-экономический статус родителей. Апробация данного опросника осуществлялась в трех возрастных группах родителей: родителей детей раннего возраста (двух лет), родителей дошкольников (пяти лет), родителей детей младшего школьного возраста (восьми лет), всего 130 человек. Выборка была гомогенной по своему семейному и социальному статусу.
Исследование проводилось в детских садах № 000, 342, 1470 Центрального и Южного округов Москвы, работающих по типовой программе, и в школах № 000 и 74 Центрального округа Москвы с углубленным изучением английского языка. Средний возраст родителей составил 25–35 лет, большинство из них имели высшее или среднее специальное образование, состояли в браке и относили себя к среднеобеспеченному социальному слою населения.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные данные свидетельствуют о том, что во всех возрастах, у всех родителей в их отношении к ребенку присутствуют как предметное, так и личностное начало. Во всей выборке не было о
Разрешите представить вашему вниманию результаты исследования, проведенного в рамках моего дипломного проекта под руководством кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого Архиреевой Татьяны Викторовны. Целью нашего исследования являлось изучение влияния стилей воспитания отцов и матерей на характер отношений мальчиков и девочек подросткового возраста с родителями и близкими сверстниками. В исследовании приняли участие 40 подростков в возрасте 12-13 лет (20 девочек и 20 мальчиков), учащиеся общеобразовательных школ г. Старая Русса Новгородской области, и их родители.
Нами были использованы следующие методики: «Тест-опросник родительского отношения», разработанный Варгой и Столиным, «Опросник отношений» Веллборна и Коннела и опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» Шафер.
В стилях воспитания отцов и матерей исследование выявило значимые различия. Отцы чаще эмоционально отвергают мальчиков, чем девочек. Матери чаще эмоционально принимают дочерей, чем сыновей. Девочек родители больше ограждают от трудностей и неприятностей жизни, но вместе с тем и больше их контролируют.
В характере отношений мальчиков и девочек подросткового возраста с родителями и близкими сверстниками выявлены тендерные различия. Методы воспитания обоих родителей мальчики чаще оценивают как проявление позитивного интереса, то есть критический подход и сверхопека со стороны матери и отсутствие грубой силы со стороны отца, а также как проявление директивности, то есть доминантный стиль общения. А в отношениях к ним матери мальчики чаще видят отсутствие враждебности и эмоциональной холодности. Отношения девочек с отцом в большей степени сопровождаются чувством безопасности. Девочки в исследуемой выборке чаще, чем мальчики удовлетворены этими отношениями и меньше стремятся к большей психологической близости с отцом. Отношения девочек с матерью чаще являются спутанными и характеризуются стремлением к более близким отношениям на фоне положительных эмоций. На фоне негативных эмоций в отношениях с другом мальчики чаще стремятся к большей психологической близости с ним, чем девочки.
Выявлено, что стили воспитания отцов и матерей в разной степени влияют на характер отношений мальчиков и девочек подросткового возраста с родителями и близкими сверстниками. Так, эмоциональное принятие со стороны матери вызывает стремление девочек к более близким отношениям с другом. Социально желательный образ материнского отношения у девочек формирует положительные эмоции в отношениях с матерью и с близким другом, а у мальчиков — вызывает стремление к большей психологической близости с ней. Социально желательный образ отцовского отношения влияет на формирование негативного эмоционального фона в отношениях мальчиков с отцом. Симбиотические отношения отца у мальчиков вызывают стремление к большей психологической близости с матерью и с другом, у девочек? формируют спутанный тип отношений с матерью и вызывают стремление к более близким отношениям с отцом.
Авторитарное отношение отца способствует формированию положительных эмоций в отношениях девочек с матерью и формирует негативный эмоциональный фон в отношениях мальчиков с другом. Авторитарность матери не позволяет мальчикам принимать отца. Стремление отца инфантилизировать дочь способствует формированию положительных эмоций в отношениях девочек с матерью. Стремление отца инфантилизировать сына влияет на поиск мальчиками более близких отношений с другом.
Кроме того, выявлено, что положительные эмоции в отношениях девочек с отцом формируют положительный эмоциональный фон в отношениях девочек с близкой подругой. А стремление мальчиков к более близким отношениям с отцом влияет на их стремление к более близким, доверительным отношениям с другом. Полученная информация может быть использована при работе с родителями, обращающимися за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними, и в работе с подростками, имеющими затруднения в установлении контактов со сверстниками.
Обратная сторона помещения детей в приемные семьи — отказ от детей, приносящий страдания и детям, и семьям. В связи с большой остротой этой проблемы целью данной работы было сопоставить социальные и психологические особенности родителей-отказников и эффективных родителей (в каждой группе было 6 человек).
Не выявлено возрастных различий между группами (средний возраст родителей-отказников 38,5 лет, эффективных — 34,2 года). Среди отказников пять человек — жители сельской местности со средним образованием, один человек живет в городе и имеет высшее образование. Среди эффективных родителей 5 человек — городские жители и один живет в поселке городского типа, образование у пяти человек средне-специальное, у одного незаконченное высшее. Личностный профиль родителей по многофакторному личностному опроснику Р. Кеттелла (Версия С) практически ничем не отличается, все факторы находятся в среднем диапазоне. Различия наблюдаются по фактору А (аффектотимия-шизотимия). У эффективных родителей по этому фактору высокое значение, у родителей-отказников — среднее. Для высоких значений данного фактора характерны богатство эмоциональных проявлений, естественность, отзывчивость, непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству. Чем ниже значение, тем меньше гибкости во взаимоотношениях с окружающими. Неэффективные родители формальны в контактах, больше предпочитают иметь дело с вещами, хозяйством, чем с людьми. Эта особенность воспринимается детьми как негативная.
Из 6 отказных детей, обследуемых по модифицированной методике семейный тест отношений (Марковская, 2005), 4 ребенка карточку «Этот человек слишком занят, чтобы у него осталось на меня время» отослали либо матери, либо отцу.
Для определения родительского отношения к приемному ребенку использовался модифицированный нами тест-опросник родительского отношения , . В опроснике была убрана шкала «Симбиоз», содержание некоторых утверждений адаптировано к реалиям приемной семьи. Интегральное эмоциональное отношение к ребенку у неэффективных родителей, имеющих высокий тестовый балл (61,9 %), интерпретируется как отвержение. У эффективных родителей этот же показатель имеет более низкие значения (34,5%) и интерпретируется как принятие. Неэффективные родители предпочитают авторитарную форму контроля за детьми, для них естественно требовать безоговорочное послушание и дисциплину (82,9 %). Успешные родители в меньшей степени стремятся жестко приучать детей к порядку, сложившемуся в их доме, навязывать свою волю (57,1%). Гиперсоциализация неэффективных приемных родителей усугубляется особенностями их восприятия и понимания неудобного ребенка. Неуспешные родители приписывают этим детям социальную и личную несостоятельность, не верят в их исправление.
Описанные результаты психологической диагностики родителей говорят о проблеме непринятия трудного ребенка, отсутствии навыков эффективного общения с ним, следование стойким социальным стереотипам в семейном воспитании. Люди с более высоким уровнем образования оказываются более гибкими в общении с проблемными детьми. Все это свидетельствует о необходимости специальной диагностики и дальнейшей психологической работы с кандидатами в приемные родители.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе, уходящей своими корнями в труды .
Подробнее ››
Информационная сетка по использованию диагностических методов в определении готовности детей к школьному обучению
Психологические характеристики возраста | Методики |
|
интеллект | · Диагностика готовности детей к школе () |
|
личностная сфера | · Карта школьной дезадаптации Д. Стотта · Наблюдение в ведущей деятельности. |
|
психофизиологические особенности |
| |
специфика межличностных отношений | · Тест - опросник родительского отношения (ОРО - , ) |
|
| Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению |
|
Версия для печати
Предмет |
психологическая готовность к школе |
Возраст |
дошкольники 6-7 лет |
Экспертная оценка | ||
|
Описание |
Методики, из которых состоит программа, не являются тестами и позволяют дать качественную характеристику психологической готовности ребенка к школьному обучению. Диагностическая программа состоит из 7 методик, 6 из которых являются оригинальными авторскими разработками, и позволяет определить степень готовности ребенка к школьному обучению. Программа позволяет
|
Области применения |
программа предназначена для обследования детей 6-7 лет на предмет определения психологической готовности к школе, а также для контроля за динамикой психического развития детей в группе развития. В последнем случае программа применяется с 5,5 лет до 8 лет. |
| Образовательные курсы |
Карта Стотта |
|
Предмет |
уровень школьной дезадаптации |
Возраст |
Экспертная оценка | ||
.
|
Описание |
Содержание этой методики состоит в том, что хорошо знающий ребенка взрослый отмечает на специальном бланке ("карте") наличие у ребенка тех форм поведения или характеристик личности, которые описаны в перечне симптомов дезадаптации (зачеркивая соответствующий номер). Можно сказать, что, в целом, чем больше зачеркнутых клеточек в "карте", тем больше вероятность школьной дезадаптации. Однако значение отдельных поведенческих реакций для общего синдрома дезадаптации является разным: несколько тяжелых нарушений могут "весить" больше, чем множество незначительных, и определенное заключение в каждом отдельном случае требует профессионального учета разной дополнительной информации. |
Области применения |
. |
Образовательные курсы |
Литература |
| Прихожан A. M., Толстых категорий "трудных" детей. В кн.: Рабочая книга школьного психолога.- М., 1991 Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей. // Психологическая наука и образование. 2000. №1. Змановская : (Психология отклоняющегося поведения) : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- 3-е изд., испр. и доп..- М.: Академия, 2006, - 288 с. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2006г, 3-е изд., испр. и доп..- (Саратов: Саратовский полиграфический комбинатс. |
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития. В детском саду деятельность ребенка ограничивается в основном ознакомлением с окружающим. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Система научных понятий создавалась тысячелетиями, и то, что человечество создало в течение столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество времени. Основой для определения возрастных границ периода младшего школьного возраста служит время обучения детей в начальных классах. До недавнего времени в нашей стране младший школьный возраст охватывал период от 7 до лет (обучение в 1 - 3 классах). Сейчас, в связи с переходом к обучению с 6 лет и четырехлетней начальной школе, нижняя граница возраста соответственно отодвинулась.
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Особую трудность для детей 6 -7-летнего возраста, наминающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.
Ситуация обучения предъявляет новые требования к ребенку. Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможешюстью и импульсивностью их поведения. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания. Пока накопленные пробелы в знаниях не стали для ребенка непреодолимым препятствием, необходимо принимать определенные меры по коррекции его поведения в ситуации обучения.
Информационные сетки по использованию диагностических методов в работе с младшим школьным возрастом от 7 до лет
Психологические характеристики возраста | Методики |
интеллект | · Диагностика умственного развития детей младшего школьного возраста (ТУРМШ) · Тест невербального мышления Равена |
личностная сфера | · Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек · Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. · Шкала явной тревожности для детей лет CMAS · Диагностика и коррекция произвольности в младшем школьном и дошкольном возрастах (, ) |
психофизиологические особенности | |
специфика межличностных отношений | · Тест - опросник родительского отношения (ОРО - , ) |
Диагностируемые параметры | Рекомендуемые методики и диагностические методы |
Социальная ситуация развития. | · Социометрия · Проективная беседа «Мой круг общения» · Методика исследования межличностных отношений Р. Жиля. · CMAS (модиф. ) · Методика «Изучение социально- психологической адаптации» · Методика «Рисунок семьи» · «Кинестетический рисунок семьи» · Методика «Два дома» · Методика изучения отношения ребенка к членам семьи Е. Антони и Е. Бине. · Тест-опросник родительского отношения (ОРО) · Тест-анализ семейного воспитания (АСВ) · Кеттелла (модиф. , ) · Карта Стотта |
Ведущая деятельность. | · Схемы наблюдения уровня сформированности учебной деятельности · Проективная проба «Урок в моем классе» · Проективная проба «Рисунок школы» · Методика «Лесенка побуждений» · Методика «Составь расписание» · Методика «Конверты» · Методика по мотивации |
Особености мыслительной деятельности, внимания, памяти, воображения младшего школьника | · Методика «Классификация» · Методика обучаемости · Методика «10 слов» · «Корректурные пробы» (Бурдон, ) · «Таблицы Шульте» · Метод пиктограммы · Методика воссоздающего воображения · Тест умств. развития младшего школьника. (ТУРМШ) (Борисова В. П.) · Нейропсихологические методики ( , (альбом), , ) · Тест · Тест Векслера · ГИТ (Дж. Вана) · Исследование словесно-логического мышления () · Исследование прогностической деятельности () · Кубики Кооса · Матрицы Равена · Фигура Рэя-Тейлора (тест) |
Психологическая готовность младшего школьника к обучению в средней школе | · Программа школьной готовности ; · Тест школьной зрелости ; · Программа школьной готовности ; · Тест школьной зрелости Керна-Йирасека; · Программа диагностики уровня развития поступающих в начальную школу Г. Витцлака; · Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС); · Диагностический комплект ; · Методика ; |
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с младшим подростковыйм возрастом 10-12 лет
Психологические характеристики возраста | Методики |
интеллект | · Диагностика умственного развития детей младшего подросткового возраста (ГИТ) · Тест невербального мышления Равена |
личностная сфера | · Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». · Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. · Шкала явной тревожности для детей лет CMAS · Тест - опросник измерения мотивации достижения А. Мехрабиана. · Карта школьной дезадаптации Д. Стотта. |
психофизиологические особенности | · Наблюдение в ведущей деятельности. · Схема наблюдений . |
специфика межличностных отношений | · Тест - опросник родительского отношения (ОРО - , ) · Тест - опросник «Подростки о родителях» ADOR (, , ). |
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с подростковыйм возрастом 13-15 лет
Психологические характеристики возраста | Методики |
интеллект | · ШТУР (школьный тест умственного развития детей 7-8-9 классов) · Тест невербального мышления Равена. |
личностная сфера | · Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». · Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. · Диагностика акцентуации характера (опросник Шмишека). · Тест - опросник измерения мотивации достижения А. Мехрабиана. · Тест - опросник измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана. · Тест - опросник агрессивного поведения Баса - Дарки. · Карта школьной дезадаптации Д. Стотта. |
психофизиологические особенности | · Наблюдение в ведущей деятельности. · Схема наблюдений . · Стреляу. · Методика «Ассоциации» . · Методика «Исполнение инструкций» . |
специфика межличностных отношений | · Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. · Тест - опросник родительского отношения (ОРО - , ). · Тест - опросник «Подростки о родителях» ADOR (, , ). |
В подростковом возрасте становление личности ребенка определяется его психофизическим развитием, формированием нового уровня психических функций, складывающимися характерологическими особенностями.
Ведущим, развивающим аспектом данного возрастного периода становится межличностное взаимодействие. В различных формах общения происходит развитие всех сторон личности подростка.
При проведении психодиагностической и коррекционно-развивающей работы с подростками педагогам-психологам предлагается использовать следующий набор методик:
Диагностируемые параметры | Рекомендуемые методики |
Социальная ситуация развития, обенности межличностного воздействия со сверстниками и взрослыми | · Социометрия (Дж. Морено); · «Несуществующее животное; · «Моя семья»; · «Дом, дерево, человек»; · проективная беседа «Мой круг общения»; · тест-опросник «Подростки о родителях». · Методика «Рисунок семьи»; Кинестетический рисунок семьи»; · Карта Стотта, · CMAS (модиф. ) · Цветовой тест отношений (ЦТО); · Методика цветовой аналогии «Цветопись»; · Тест-анализ семейного воспитания (АСВ), · Методика Дембо-Рубинштейна (модиф. ); · Шкала взаимоотношений Ф. Фендлера (адапт. Ханиным); · Опросник Томаса «Способы реагирования личности на конфликтные ситуации»; · ДМО Лири |
Изучение проявлений индивидуально - психологических характеристик подростка в контексте ведущей деятельности и тенденций становления возрастных новообразований | · Тест эгоцентрических ассоциаций Пашуковой—Шустровой; · Метод незавершенных предло жений; · Метод пиктограммы. · Адаптированный модифицированный детского личностного вопросника Р. Кеттелла; · Методика аутоидентификации подростка ; · Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревоги ; · Тест школьной тревожности Филлипса, · Тест фрустрационной толерантности Розенцвейга; Опросник Басса-Дарки (агрессия); · Методика Хоппе (оценка уровня притязаний); · Методика изучения основных свойств личности (ОТКЛЭ); · Тест-опросник Леонгарда (акцентуации черт характера); · Опросник структуры темперамента (ОСТ); · Методика ценностных ориентаций Рокича; · Тест-опросник X. Шмишека (детский вариант); · Патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО); · Диагностика аддиктивного поведения |
Учебная деятельность и особенности развития познавательных процессов подростка | · Схемы наблюдения уровня сформированности учебной детальности; · Диагностика эмоционального отношения к учению; Методика «Составь расписание». · Групповой интеллектуальный тест (ГИТ); · Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; · Школь ный тест умственного развития (ШТУР); Диагностика интеллекта методом рисуночного теста (Гудинаф); · тест Айзенка (IQ) · АСТУР |
Первоначальная профессиональная ориентация | · Дифференциальный диагностический опросник (ДДО); · «Карта интересов» ; · Профессиональные ориентационные анкеты; · ОПГ; · Тест Консультант (компьютерный) |
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе со старшим подростковым возрастом 15-17 лет
психологические характеристики возраста | методики, направленные на изучение психологических характеристик данного возраста |
интеллект | Тест структуры интеллекта Р. Амтхауера (старший подростковый возраст, школьникиклассов, взрослые) АСТУР (тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников 11 классов) Тест невербального мышления Равена. |
личностная сфера | Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Диагностика акцентуации характера (опросник Шмишека). Тест - опросник измерения мотивации достижения А. Мехрабиана. Тест - опросник измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана Тест - опросник агрессивного поведения Баса - Дарки. Карта школьной дезадаптации Д. Стотта. |
психофизиологические особенности | Наблюдение в ведущей деятельности. Схема наблюдений . Стреляу. Методика «Ассоциации» . Методика «Исполнение инструкций» . |
специфика межличностных отношений | Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Тест - опросник родительского отношения (ОРО - , ). Тест - опросник «Подростки о родителях» ADOR (, , ). |
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЗРОСЛЫХ
Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе со взрослыми
психологические характеристики возраста | методики, направленные на изучение психологических характеристик данного возраста |
интеллект | 1. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауера (старший подростковый 2. Тест невербального мышления Равена. |
личностная сфера | 1. Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». 2. Тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. 3. Диагностика акцентуации характера (опросник Шмишека). 4. Тест - опросник агрессивного поведения Баса - Дарки. |
психофизиологические особенности | 1. Наблюдение в ведущей деятельности. 2. Схема наблюдений . 3. Стреляу. 4. Методика «Ассоциации» . 5. Методика «Исполнение инструкций» . |
специфика межличностных отношений | 1. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. |
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
