Технология когнитивного обучения: структура и процедуры (стр. 2 )

l  с помощью другого ученика, владеющего общеучебными и когнитивны­ми средствами, необходимыми для понимания новой информации;

l  с применением программированного обучения.

Первое предложение об индивидуальном взаимодействии учителя и уче­ника в условиях класса реализовать невозможно. Реализация второго предложе­ния может принести пользу обучаемому ученику, если обучающий сможет пере­вести изучаемое содержание на язык понятий и связей между ними, понятный обучаемому, т. е. работать в зоне его актуального развития. Это возможно толь­ко в том случае, если обучающий ученик может самостоятельно разобраться в содержании обучения, но по условию качественные учебные материалы отсут­ствуют. Кроме этого, не совсем ясны и прогнозируемые результаты такого "обу­чающего изучения содержания" для ученика, играющего роль помощника. Та­ким образом, адекватной формой изучения нового материала в области про­странства СКУ с координатами (1, 1, 1) является программированное обучение. Другими словами, реализовать успешное обучение ученика в зоне (1, 1, 1) без выхода за пределы этой зоны путём создания качественных учебных материа­лов для программированного обучения невозможно.

В качестве второго примера на рисунке 8 указана область пространства СКУ с координатами (1, 3, 3), соответствующая ученику с высокой когнитивной и учебной готовностью при низком качестве учебных материалов. Ученик с та­ким уровнем развития вполне подготовлен к самообучению, но в данном случае его возможность ограничивается качеством учебной литературы. Так как учеб­ные материалы не содержат информации, необходимой для развития способов мышления в данной предметной области, то самостоятельное изучение при­ведёт лишь к накоплению некоторых фактических сведений без обнаружения специфических способов деятельности и приёмов мышления, которые применя­ются на данном содержании. Поэтому адекватными формами изучения новой информации являются лекция или эвристическая беседа. Лекция выбирается в том случае, если учебный материал содержит принципиально новые для уча­щихся методы познания или новые специфические связи между понятиями. Если же учебный материал развивается на основе уже известных методов и свя­зей между понятиями, то более целесообразным будет использование беседы как более активной формы работы с непрерывной обратной связью. Для обла­сти пространства СКУ с координатами (2, 3, 3) с учебными материалами сред­него качества можно перейти к частично-поисковому методу при изучении но­вой информации для тех фрагментов содержания, которые ученик может понять самостоятельно в ходе изучения различных источников.

Проектирование уроков изучения декларативной информации.

Рассмотрим более подробно содержание декларативной информации. В когнитивной технологии необходимо стремиться к представлению этой инфор­мации в форме исходных суждений и последовательности логических умоза­ключений, следующих из этих суждений. Кроме этого, в содержании обучения необходимо выделить обоснование исходных суждений. Это требование пред­ставляется мне очень важным, так как наши учащиеся привыкли бездумно заучивать учебный материал, не подвергая его критическому анализу. К сожале­нию, упрощение и сокращение учебного материала в новых учебниках косну­лось, прежде всего, анализа и обоснования фактических сведений, которые из­лагаются без необходимых объяснений и доказательств.

В полном объёме работу по структурированию содержания в соответствии с данной схемой можно реализовать только при изучении естественнонаучных дисциплин (природоведения, естествознания, физики, химии, биологии, астро­номии, физической географии), в которых обоснование исходных суждений мо­жет носить экспериментальный или теоретический характер. В первом случае суждения являются эмпирическими обобщениями опытов. Некоторые из этих опытов могут быть проведены в классе, описание более сложных эксперимен­тов может быть найдено в учебной и научной литературе. Во втором случае ис­ходные суждения являются следствиями из уже известных учащимся теорети­ческих положений. Исключение составляют принципы естественнонаучных теорий, которые могут быть подтверждены только косвенно путём эксперимен­тальной проверки следствий, являющихся дедуктивными выводами, вытекаю­щими из принципов. Поэтому обоснование принципов является длительным процессом, который не всегда можно реализовать даже при изучении темы, не говоря уже об отдельном уроке. Но и в этом случае не следует отказываться от обоснования принципов, поэтому в средней школе при изучении теорий необхо­димо сделать предметом изучения не только предметную информацию, но и ло­гику процесса научного познания, и структуру фундаментальных теорий.

При изучении других дисциплин реализовать полное структурирование содержания в соответствии с выделенной схемой удаётся далеко не всегда. При изучении математики исходные суждения, с помощью которых конструируется математический объект, подлежащий изучению, представляют собой аксиомы. К системе аксиом предъявляется не требование обоснованности, а требования независимости, непротиворечивости и полноты. Однако дальнейшее развитие содержания обучения можно представить в виде логических выводов из сужде­ний-аксиом. Аналогичным образом отсутствует обоснование и у грамматиче­ских и синтаксических правил правописания, которые отражают сложившиеся к нашему времени языковые нормы. Однако процесс применения этих правил вполне укладывается в схему дедуктивного вывода. При изучении истории, ли­тературы и МХК складывается обратная ситуация. Большинство фактических сведений (даты, события, произведения и т. д.) в этих областях гуманитарного знания может быть обосновано путём изучения археологических данных, био­графических и автобиографических произведений, документальных и литера­турных описаний исторических событий. Однако дальнейшее развитие содер­жания нельзя представить в виде логических умозаключений, поэтому при изу­чении данных дисциплин основное внимание следует уделить формированию процедур, связанных с обоснованием вероятностных, оценочных суждений.

Таким образом, в результате анализа содержания декларативной информа­ции его необходимо представить в виде множества фактов, обоснований этих фактов и логических умозаключений, вытекающих из данного множества фак­тов (рис. 9).

Результаты проведённого анализа содержания обучения нужно сопоста­вить с текстами учебников и учебных пособий для учащихся. Это позволит определить возможность использования этих материалов для самостоятельного изучения учащимися в ходе урока и при выполнении домашних заданий. К со­жалению, тексты многих учебников не содержат всех необходимых элементов декларативной информации (часто отсутствует обоснование приводимых фак­тов, и опускаются некоторые шаги в развитии логического вывода). Поэтому необходимо предусмотреть альтернативные источники информации (объясне­ние учителя, дополнительная литература, компакт-диски, Интернет, демонстра­ционный или лабораторный эксперимент).

После структурирования декларативной информации необходимо осуще­ствить распределение учебного материала по урокам. При этом должны выпол­няться два условия. Во-первых, нельзя разрывать изучение факта и его обосно­вания (за исключением случая, когда поиск обоснования некоторого факта яв­ляется целью домашнего задания для учащихся) или разрывать развитие ло­гического вывода, т. е. материал урока должен быть логически законченным, за­вершённым. Во-вторых, объём изучаемого материала должен быть таким, что­бы учитель успел организовать деятельность по первичному усвоению инфор­мации и получить данные об уровне понимания учащимися нового учебного материала (второе условие является относительно более мягким, оно может на­рушаться в средней школе, если новая информация вводится в форме лекции).

На следующем этапе нужно выделить в учебном материале темы виды свя­зей между понятиями. Необходимость проведения такого анализа диктуется следующими соображениями. В процессе развития учебного материала понятия появляются в тексте не спонтанно. Каждое следующее понятие определённым образом связано с предыдущими. В учебных текстах, которые являются упрощёнными аналогами текстов научных, эти связи носят в основном логиче­ский характер. Наиболее часто используются следующие виды связей: причин­но-следственные, родовидовые, отношения тождественности, противоположно­сти, части и целого, отношение меры или степени выраженности свойства. Уме­ния обнаруживать эти виды связей между понятиями диагностируется с помо­щью теста "Логика связей".

Как показывают мои исследования, учащиеся испытывают большие затруднения при выполнении данного теста, поэтому они не в состоянии самостоятельно выделить в тексте отношения между его понятиями. Это приводит к искажению смысла текста, к игнорированию большей части информации, которая в нём объективно содержится. Например, учитель физики на уроке в 8-м классе произносит слова: "Тепловой двигатель – это двигатель, совершающий механическую работу за счёт внутренней энергии, выделяющей­ся при сгорании топлива". Определение теплового двигателя дано корректно, но что из этого определения может понять и усвоить ученик? На самом деле в при­ведённом выше высказывании учителя устанавливаются родовидовые отноше­ния между понятиями "тепловой двигатель" и "двигатель". Это значит, что по­нятию "тепловой двигатель" присваиваются все признаки родового понятия "двигатель" (устройство, совершающее механическую работу по перемещению каких-либо тел или их частей; необходимым условием совершения работы яв­ляется использование какого-нибудь источника энергии) и устанавлива­ется ви­довое отличие – использование внутренней энергии для совершения ра­боты (другие виды двигателей используют энергию ветра, воды, струи пара или газа, электрическую энергию и т. д.). Когда учитель произносит слова "тепловой дви­гатель" и "двигатель" он, разумеется, осознает вид связи между этими понятиями и представляет себе семантическую сеть, отражающую классифика­цию двигателей (на рисунке 10 изображён фрагмент этой сети).

Проблема в том, что учащиеся на данной стадии учебного процесса ниче­го этого не знают. Им не известно определение родового понятия "двигатель", они не знают существенных признаков этого понятия, не известны им и различ­ные виды двигателей. Поэтому в их сознании понятие теплового двигателя не может ассоциироваться с теми понятиями, которые необходимы для встраива­ния нового понятия в уже существующую семантическую сеть. Отсюда следует, что изучение тепловых двигателей следует начинать с введения родового поня­тия, с обсуждения признаков, по которым то или иное устройство (механизм, агрегат) можно отнести к двигателям. В свою очередь, это потребует повторен­ия понятия механической работы и признаков её совершения. Учащимся следу­ет предложить для анализа различные устройства, имеющиеся в кабинете физи­ки (или модели устройств, фотографии, видеофильмы, кинофрагменты и др.), некоторые из которых не являются двигателями. Среди демонстрируемых дви­гателей должны быть не только тепловые, иначе выделение тепловых двига­телей в самостоятель­ный вид не имеет смысла. В процессе обсуждения целесооб­разно строить диа­грамму Эйлера для обсуждаемых понятий (на рисунке 11 показ­ан фрагмент данной диаграммы).

Подобный ана­лиз связей между по­нятиями нужно вы­полнить для всех по­нятий, которые подле­жат изучению на уро­ке. В результате жела­тельно составить схе­му связей между понятиями, выделив уже известные учащимся понятия и те, которые будут изучаться на данном уроке. Для удобства интерпретации нужно соединить понятия стрелками, надписав рядом с ними вид (или виды) соответ­ствующей связи (рис. 11).

При составлении схемы нужно учесть не только общие логические, но и специфические виды связей между понятиями, характерные для данной пред­метной области.

Понимание учеником изучаемой информации возможно только в том слу­чае, если ему известны те виды связей между понятиями, которые использует учитель при объяснении нового материала. Если же какой-либо из этих видов связей ученику не известен, то он должен быть вы­делен учителем в явном виде как объект изучения и усвоения для ученика. Это одно из принципиальных требований когнитивной технологии обучения.

Вопрос об обнаружении учащимися видов связей между понятиями в тек­сте учебника или в объяснении учителя теснейшим образом связан со знанием учениками признаков изучаемых понятий. Это особенно важно при вынесении заключения о наличии родовидовых связей между понятиями и отношений ме­ры. Именно эти виды связей чаще всего встречаются в учебном процессе. По сути дела все процессы применения информации к решению задач в данной предметной области сводятся к поиску признаков, по которым определяется, что к данной задаче необходимо применить один из известных методов реше­ния, т. е. делается заключение, что описанная в условии задачи ситуация являет­ся разновидностью общего класса ситуаций, к которому применимы известные методы разрешения проблем. Поэтому в процессе подготовки содержания обу­чения необходимо для каждого понятия задать его существенные признаки, по которым учащиеся должны научиться обнаруживать понятие в воспринимаемой информации. В результате обучения эти признаки должны активироваться в со­знании учащегося при восприятии слова, обозначающего понятие. Например, для понятия скорости перечень существенных признаков выглядит следующим образом:

l  физическая величина;

l  кинематическая характеристика движения;

l  векторная величина;

l  характеризует быстроту изменения положения тела в пространстве с течением време­ни;

l  измеряется отношением перемещения тела к тому промежутку времени, в течение ко­торого оно произошло: ;

l  величина дифференциального типа; конструкт вида ;

l  величина относительная;

l  единица измерения в СИ - м/с;

l  измеряется спидометром;

l  основные связи с другими величинами:

  перемещение, ускорение и время движения (кинематика);

  импульс и кинетическая энергия (законы сохранения);

  угловая скорость (кинематика вращательного движения).

Разумеется, что на одном уроке далеко не всегда можно ввести все суще­ственные признаки изучаемого понятия. Тем не менее, планируя учебный про­цесс, нужно представлять всё множество характеристик понятия и последова­тельность их введения в учебный процесс. На первом же уроке, посвящённом введению понятия, нужно сосредоточиться на самых важных характеристиках понятия, которые должны послужить основой для формирования ключевых ассоциаций, которые в дальнейшем будут руководить восприятием понятия. Эти ключевые ассоциации формируются в сознании учеников многократным повторением понятия в разнообразных ситуациях. Для понятия скорости таки­ми ключевыми ассоциациями являются связи с понятиями механического дви­жения и быстроты изменения положения тела в пространстве с течением време­ни.

Итак, пусть анализ содержания обучения проведён. На следующем этапе проектирования необходимо выполнить следующие действия.

1) Распределение декларативной информации темы по урокам в соответ­ствии с логикой развития содержания (на уроке обязательно изучается логиче­ски относительно законченный фрагмент материала) и когнитивными возмож­ностями учащихся).

2) Выделение в декларативной информации каждого урока исходных су­ждений, обоснования этих суждений и логических выводов, вытекающих из этих суждений.

3) Выделение в декларативной информации каждого урока понятий, подлежащих усвоению, их признаков и видов связей между понятиями.

4) Определение содержания диагностики готовности учащихся к восприятию и пониманию новой информации. Для выполнения этой задачи необходимо:

·  Выделить понятия, которые должны быть известны учащимся для аде­кватного восприятия и понимания новой информации;

·  Выделить те признаки этих понятий, которые необходимы для адекват­ного восприятия и понимания новой информации;

·  Выделить те виды связи между известными и новыми понятиями, кото­рые необходимы учащемуся для адекватного восприятия и понимания новой информации;

·  Выделить умения (общие и частные, межпредметные и предметные) владение которыми необходимо учащемуся для адекватного восприятия и по­нимания новой информации.

5) Выбор формы проведения входной диагностики на каждом уроке изу­чения декларативной информации. На мой взгляд, оптимальной формой на пер­вом уроке изучения декларативной информации является диктант, на следую­щих уроках возможна комбинированная диагностика с использованием диктан­та, изложения, заданий на вставку слов и расстановку предложений в нужном порядке, изображения или дополнения семантических сетей, представление выводов в виде логических умозаключений и т. д.

6) Разработка материалов для проведения диагностики готовности уча­щихся к восприятию и пониманию новой информации. Эту диагностику целе­сообразно проводить в форме диктанта, в который включаются следующие во­просы и задания:

·  на воспроизведение фактических сведений (дат, имён, событий, объектов, формул, законов, графиков и т. д.);

·  на знание определений понятий (вопросы на воспроизведение определений, задания на вставку слов в определение, на идентификацию понятия по заданному определению, на соответствие между множеством понятий и множеством определений и др.);

·  на знание признаков понятий и умение их обнаруживать в тексте задания;

·  на знание видов связей между понятиями и умение их обнаруживать в тексте задания (задания вида "исключение лишнего", "аналогии", "семантиче­ские сети", круги Эйлера");

·  на выполнение действий, входящих в состав межпредметных и пред­метных умений, необходимых при изучении новой декларативной информации;

7) Разработка материалов для проведения диагностики уровня усвоения декларативной информации, изученной на предыдущем уроке (комбинирован­ная диагностика):

·  Разработка заданий для диктантов (см. пункт 6);

·  Формулировка тем изложений, разработка критериев оценивания изло­жений (наличие в тексте исходных суждений и их обоснование, представление дальнейшего материала в виде логических умозаключений, правильное вос­произведение рисунков, схем, графиков, формул и их объяснение и др.);

·  Формулировка заданий на воспроизведение исходных суждений, на дополнение системы суждений, на поиск ошибок в заданных суждениях

·  Формулировка заданий на обоснование отдельных суждений, на нахо­ждение соответствия между множеством суждений и множеством обоснований;

·  Подготовка и тиражирование материалов для использования методик:

§  "вставка слов";

§  "расставьте в нужном порядке";

§  "исключение лишнего";

§  "аналогии";

§  "круги Эйлера";

§  "завершение силлогизма";

§  "семантическая сеть".

8) Анализ качества изложения материала в учебнике для определения воз­можности его использования в качества источника информации и средства для организации первичного усвоения. Для этого нужно ответить на следующие во­просы:

·  Сформулированы ли в тексте в явном виде исходные суждения?

·  Присутствует ли в тексте обоснование исходных суждений? Является ли это обоснование достаточным?

·  Изложен ли материал, следующий за исходными суждениями, в виде логических умозаключений?

·  Даны ли определения новых понятий?

·  Выделены ли их существенные признаки?

·  Выделены ли в явном виде новые связи между понятиями?

·  Изложен ли материал доступным для учащихся языком?

9) Поиск дополнительных источников информации (научные и научно-по­пулярные книги, энциклопедии, статьи, диафильмы, кино - и видеофильмы, га­зеты, записи фрагментов телепередач, CD, Интернет и др.). Этот этап может от­сутствовать на начальной стадии применения когнитивной технологии. Он необходим в двух случаях: а) учитель ставит задачу формирования умений ис­пользовать дополнительные источники информации при изучении данной темы; б) у учеников сформированы данные умения, а качество изложения материала в учебнике является низким.

10) Выбор формы изучения новой информации. При выборе формы когнитивная технология исходит из трёхмерной модели СКУ. При низких и средних значениях параметров модели в когнитивной технологии предпочтение отдаётся передаче информации учи­телем в форме лекцииклассы), рассказа или беседы (начальная и основ­ная школа). При подготовке содержания устного сообщения учителя должны быть выполнены следующие требования:

·  При передаче информации необходимо контролировать записи уча­щихся, совершенствуя умения конспектировать устное выступление учителя. Устное выступление используется не только как способ передачи предметной информации, но и организуется таким образом, чтобы его можно было ис­пользовать как средство формирования общеучебного умения восприятия и переработки информации, поступающей в форме устной речи;

·  Содержание выступления структурируется в соответствии с логикой развития учебного материала: исходные суждения, обоснование исходных су­ждений, логические выводы из исходных суждений. Если в содержании при­сутствуют оценочные суждения, а это верно для всех гуманитарных дисци­плин, то они должны быть выделены в особую группу и предъявлены учащим­ся именно как оценочные суждения;

·  При введении новых понятий необходимо стремиться задавать ориен­тировочную основу действий, в соответствии с которой осуществляется про­цедура введения понятий данного вида. Это невозможно сделать только для первичных величин, которые водятся на начальных этапах изучения каких-либо объектов или явления. Для остальных понятий нужно провести тщатель­ный анализ содержания обучения и выделить виды понятий, которые вводятся с помощью однотипных процедур с одинаковым составом действий. Напри­мер, для физики это физические величины, физические законы, физические теории. Если анализ покажет, что в содержании обучения (в выбранной теме) присутствуют понятия, для которых в данной предметной области существуют обобщённые процедуры введения, то необходимо составить ориентировочную основу действий для осуществления этой деятельности и сделать её на уроке предметом изучения;

·  Необходимо выделять существенные признаки понятий, используя графические схемы для формирования связи понятия и его существенных признаков. Необходимо также обсудить наиболее типичные несущественные признаки и их значения;

·  Нужно выделить в явном виде связи между понятиями, которые ис­пользуются в процессе развития учебного материала. Известные учащимся связи актуализируются с помощью вопросов учителя, новые связи объясняют­ся подробно и записываются детьми в специально отведённую для этих целей часть тетради (или в отдельную тетрадь);

·  Необходимо составить полную графическую схему (или семантиче­скую сеть) развития учебного материала, указав на ней понятия с их суще­ственными признаками и связи между понятиями. Изображение семантиче­ской сети является новой для учащихся формой представления информации, поэтому на первых уроках необходимо подробно объяснять способ построе­ния схемы (это процедурная информация, поэтому для неё нужно дать ориен­тировочную основу) и демонстрировать построенную на уроке схему учащим­ся;

·  Если анализ содержания и данные когнитивного и предметного мони­торинга показывают, что в содержании имеются фрагменты, которые учащие­ся могут исследовать самостоятельно, то целесообразно использовать эвристи­ческий метод обучения, организуя самостоятельную (индивидуальную или групповую) поисковую деятельность учеников, после завершения которой необходимо подвести итоги в форме беседы.

·  Нужно подготовить средства и способы предъявления учащимся до­полнительных источников информации (презентаций, компакт-дисков, видео - и кинофильмов или фрагментов, слайдов, кодопозитивов, аудиозаписей, де­монстрационных установок, модели объектов и устройств, плакатов, репро­дукций, web-страниц и т. д.).

При низком и среднем уровнях учебной и когнитивной готовности, но вы­соком уровне качества учебных материалов целесообразно организовать само­стоятельное индивидуальное изучение каждым учеником учебных материалов с целью формирования умений воспринимать и перерабатывать информацию, представленную в письменной форме (составление плана, конспекта, граф-схе­мы или семантической сети, выделение в тексте исходных суждений, обоснова­ния исходных суждений, оценочных суждений, логических выводов). К сожале­нию, большинство имеющихся учебных материалов не обладает необходимым качеством, поэтому для организации подобной деятельности необходимо гото­вить соответствующие материалы.

Если в классе есть учащиеся с высоким уровнем учебной и когнитивной готовности и анализ содержания показывает, что ученики готовы к самостоя­тельному изучению новой информации (в ней отсутствуют новые методы и неизвестные связи между понятиями), то при любом качестве учебных материа­лов целесообразно организовать самостоятельное изучение этими учениками нового материала, предоставив им при необходимости дополнительные источ­ники информации.

В общем случае этап изучения новой декларативной информации может происходить с разделением учащихся на две или три группы, изучающие новый материал различными способами. При этом выделяются гомогенные группы, состоящие из учащихся с низким, средним и высоким уровнем учебной и когни­тивной готовности. Учащихся с низким уровнем изучают новую информацию с помощью специально подготовленного учителем текста для программированно­го обучения (подготовка материалов для программированного обучения являет­ся очень трудоёмкая работой, поэтому на первых этапах работы по освоению когнитивной технологии информацию для учащихся с низким уровнем можно вводить с помощью устного объяснения, а дифференциацию осуществлять с по­мощью материалов для организации деятельности по первичному усвоению). Для учащихся со средним уровнем проводится лекция (рассказ или беседа). Учащиеся с высоким уровнем либо изучают материал самостоятельно, либо слушают устное выступление учителя (материал содержит принципиально но­вые элементы, для восприятия которых у учащихся нет соответствующих когнитивных схем).

11) Подготовка материалов для организации деятельности по первичному усвоению новой информации, диагностике и коррекции первичного усвоения:

·  Организация и проверка первичного понимания воспринятой информа­ции:

·  Подготовка текста с использованием методики "вставьте пропу­щенное слово";

·  Подготовка текста с использованием методики "расставьте в нуж­ном порядке";

·  Организация и проверка понимания логической структуры текста (осно­вой для выполнения этих заданий могут быть как записи, сделанные учащимися во время устного выступления учителя, так и тексты учебника или дополнитель­ных источников информации):

§  Задания на выделение исходных суждений, на которых базирует­ся новая информация (могут быть сформулированы в форме пря­мого требования "выделить в воспринятой информации …", но могут быть даны и как задания с выбором ответа "среди предло­женных суждений выделить те, которые …");

§  Задания на поиск недостающих, избыточных или ошибочных суждений;

§  Задания на исправление или уточнение суждений;

§  Задания на установление соответствия между суждениями и об­основаниями суждений (привести обоснование суждения, найти суждение по заданному его обоснованию, установить соответ­ствие между множеством суждений и множеством обоснований);

§  Задания на выделение оценочных суждений и уровня их обосно­ванности;

§  Задания на представление исходных суждений в логической форме ("Все S есть Р", "Некоторые S есть Р", "Некоторые S не есть Р", "Все S не есть Р");

§  Задание на представление суждений в виде кругов Эйлера;

§  Задания на установление соответствия между множеством сужде­ний и множеством логических умозаключений (Какой вывод сле­дует из данной пары суждений? На каких исходных суждениях базируется следующий вывод?). Интересной формой является представление таких заданий в виде двух колонок текста, в одной из которых приведены некоторые суждения, а в другой – некото­рые выводы. Учащиеся должны с помощью стрелок связать опре­делённые суждения и выводы;

§  Задания на поиск недостающих или ошибочных умозаключений;

§  Задания на исправление или уточнение умозаключений;

§  Задания на представление фрагмента логического вывода, задан­ного в форме повествовательного текста, в виде классического силлогизма;

§  Задания на представление фрагмента логического вывода, задан­ного в форме повествовательного текста, в виде кругов Эйлера;

§  Задания на представление информации в виде графа, вершинами которого являются исходные и промежуточные суждения, полу­чаемые в процессе логического вывода;

·  Организация и проверка понимания понятий и их взаимосвязей:

l  Задания на вставку слов в определения понятий;

l  Задания на изменение порядка слов в определении понятий;

l  Задания на поиск недостающих или лишних слов в определении понятий;

l  Задания на поиск ошибок в определениях понятий;

l  Задания на идентификацию понятия по его определению;

l  Задания на выделение существенных и несущественных признаков понятия в заданном фрагменте текста;

l  задания на выделение существенных признаков понятия с исполь­зованием методики "исключение лишнего";

l  задания на установление взаимного соответствия между множе­ством понятий и множеством признаков;

l  задания на определение видов связей между заданными понятия­ми;

l  задания на идентификацию одного из понятий по заданным видам связей с другим данным понятием;

l  задания на представление фрагмента текста в виде фрагмента се­мантической сети, в которой ученик должен указать вершины (по­нятия) вместе с множеством их существенных признаков и рёбра с указанием связей между понятиями, которые они символизируют;

l  задания на определение понятия в графе или семантической сети;

l  задания на определение вида связи между понятиями в заданном графе или семантической сети;

l  задания на обнаружение понятий, принадлежащих заданному мно­жеству, которые связаны между собой определённым видом связи;

l  задания на обнаружение связей между понятиями с помощью мето­дики "исключение лишнего";

l  задания на обнаружение связей между понятиями с использовани­ем методики "аналогии" или "двойные аналогии";

l  задания на обнаружение связей между понятиями с использовани­ем методики "логика связей";

l  задания на изображение соотношения между понятиями с помо­щью кругов Эйлера.

·  Формирование умений перекодировать информацию:

§  Задания на перекодирование информации:

Ø  из образной в символическую форму;

Ø  из вербальной формы в образную;

Ø  из символической формы в знаковую;

Ø  из знаковой в образную форму;

Ø  из вербальной формы в знаковую;

Ø  из знаковой в вербальную форму.

Разумеется, при подготовке к конкретному уроку из перечисленного мно­жества выбираются некоторые виды заданий, которые соответствуют целям развития отдельных учащихся, сформулированным на основе данных входного мониторинга. Целесообразно начинать с заданий, позволяющих диагностиро­вать понимание учащимися общего смысла и структуры новой информации, способов получения новой информации из уже известной, видов связей между уже известными и новыми понятиями (вставка слов, порядок предложений, вы­деление суждений и выводов, изображение графа или семантической сети). Ошибки, допущенные учащимися при выполнении этих заданий, позволяют локализовать причины затруднений и спроектировать задания для коррекции.

12) Выбор формы организации деятельности учащихся по первичному усвоению новой информации.

В когнитивной технологии возможны несколько форм организации данной деятельности, каждая из которых обладает как достоинствами, так и недостатками:

·  Индивидуальное выполнение учащимися одинаковых заданий в течение определённого времени с последующим общим обсуждением и коррекцией ошибочных действий, которая проводится учителем в форме беседы после сооб­щения учащимся правильных ответов и получения информации об успешности их выполнения. Такая форма удобна с точки зрения сравнительной простоты управления учебным процессом, но она часто оставляет иллюзию того, что по­сле коррекции все учащиеся поняли причины ошибочных действий и не будут их совершать в дальнейшем. Поэтому после коррекции необходимо провести ещё одну диагностику для тех учащихся, которые совершили ошибки при пер­вом выполнении задания. Это приводит к неизбежной дифференциации уча­щихся и необходимости предъявлять им различные задания, что заставляет в дальнейшем использовать другие формы работы. Поэтому описанную выше форму работы целесообразно использовать только тогда, когда учитель ставит задачу обнаружения затруднений, возникших у учащихся сразу после восприя­тия новой информации, и первичной коррекции ошибочного восприятия. Как правило, подобная форма организации диагностики первичного усвоения ис­пользуется при ограниченном времени, оставшемся после изучения нового ма­териала. В этом случае детальное изучение и усвоение учащимися новой информации происходит в основном при выполнении домашнего задания;

·  Выполнение различных заданий гомогенными группами учащихся. Данная форма может использоваться после индивидуального выполнения всеми учащимися одинаковых заданий (см. описание предыдущей формы организации работы). В этом случае группы формируются на основе результатов выполнения первого задания. Разные группы получают различные задания, которые подби­раются, исходя из необходимости коррекции ошибок, допущенных учащимися каждой из групп. При выполнении заданий учитель оказывает группам необхо­димую помощь. По мере выполнения заданий группы отчитываются перед учи­телем и получают новые задания. Таким образом, можно говорить о построении групповой траектории обучения. Некоторые учащиеся могут работать индиви­дуально, образуя вырожденные группы. Такие учащиеся выделяются на основе данных когнитивного мониторинга. В большинстве случаев индивидуальная ра­бота необходима для учащихся либо с низким, либо с высоким уровнем когни­тивного развития. Для первых учащихся адекватной является работа в индиви­дуальном темпе с непрерывным контролем и коррекцией результатов. Этим условиям отвечает программированное обучение. Для учащихся с высоким уровнем когнитивного развития после успешного выполнения заданий, диагно­стирующих уровень понимания, необходимо предъявить задания, связанные с углублённым анализом дополнительных источников информации. Желательно, чтобы число групп в классе не превышало 7, что связано с ограниченностью объёма внимания учителя (человек в среднем может удержать в поле внимания 7±2 объектов);