Управление образования администрации г. Белгорода
Использование методов технологии проблемного обучения
для формирования и развития навыков правописания
,
учитель русского языка и литературы
муниципального образовательного учреждения –
средняя общеобразовательная школа № 21 г. Белгорода
Белгород 2009
Содержание
Информация об опыте 3
Технология опыта 6
Результативность опыта 14
Библиографический список 16
Приложения 17
Информация об опыте
Условия возникновения и становления опыта
МОУ – СОШ № 21 существует с 1968 года. На данный момент в ней обучается 608 человек (28 классов), педколлектив - 54 человека. Дети обучаются по общеобразовательной программе (базовый уровень).
Средняя школа № 21 находится в микрорайоне Левобережье. Рядом находятся МОУ СОШ№ 45, ДМШ № 5, д/п клуб «Исток», спорткомплекс С. Хоркиной. Население микрорайона - рабочие предприятий города, а также служащие. 34% семей учащихся школы неполные, 21% родителей состоит в разводе, 7% учащихся из неблагополучных семей, лишь 32% родителей учащихся имеют высшее образование.
Большинство учащихся имеют средние способности к обучению, определенный процент родителей не заинтересован в получении их детьми в будущем качественного высшего образования. Отсутствие в ряде семей грамотной устной речи, положительного опыта успешного обучения, отсутствие в семьях привычки читать, затрудняет процесс обучения грамотному русскому языку. Многие учащиеся испытывали затруднения в правописании даже тех орфограмм, правила которых они заучили.
Вместе с тем именно орфографическая грамотность, обогащение словарного запаса, расширение лингвистических знаний и применение их в свободном письме может гарантировать высокий уровень речевой культуры, положительные результаты в изучении русского языка.
Данный опыт возник четыре года назад, когда проведение проверочных работ по русскому языку в пятом классе показало достаточно низкий уровень орфографической грамотности учащихся. (Таблица 2) Стала очевидной необходимость формирования и развития навыков правописания учащихся.
Актуальность опыта
Современному обществу необходима личность, способная самостоятельно решать возникающие проблемы и принимать решения, готовая к самообразованию, самореализации и творчеству.
Речь является одним из показателей интеллектуального и культурного уровня человека. Орфографическая грамотность – одна из составных частей общей языковой культуры. Одной из проблем обучения русскому языку является низкий уровень орфографической грамотности учащихся. Это проблема вновь и вновь встает перед учителями-словесниками, и им приходится вырабатывать целесообразные в конкретных условиях системы методов и приемов, направленных на создание условий для формирования и развития навыков правописания.
Начав работу с пятиклассниками, учитель русского языка часто сталкивается со следующими проблемами:
o Обучение орфографии сочетается с изучением других разделов языкознания, и учащимся порой трудно систематизировать свои знания (например, правила «Не с разными частями речи», «Ь после шипящих» изучаются с 5 по 7 класс согласно логике изучения грамматики);
o учащиеся знают наизусть орфографические правила, но затрудняются проиллюстрировать их собственными примерами;
o не всегда успешно объясняют правописание слов;
o не применяют правила на письме (низкий уровень грамотности);
o не воспринимают язык как систему, не видят закономерностей языковых процессов и явлений, в том числе, в орфографии;
o мало читают (в основном, только по программе), следовательно, им не помогает так называемая зрительная память;
o недостаточно заинтересованы в процессе приобретения знаний («предмет сложный, лучше вызубрить, а не разбираться»).
Повысить качество знаний учащихся, уровень развития их орфографических умений и навыков можно только при условии опоры на реальный уровень их возможностей. Поэтому при переходе учащихся в среднее звено мы изучаем уровень владения орфографией. (Таблица 2)
Современный личностно - ориентированный подход в обучении предлагает целый ряд технологий, методов и приемов, позволяющих учитывать личностно - значимый опыт ученика, его склонности и особенности.
Для решения данных проблем мы считаем целесообразным использовать на уроках русского языка отдельные методы и приемы технологии проблемного обучения.
Ведущая педагогическая идея
Для того чтобы сформировать устойчивые и осознанные навыки грамотного письма, необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся. Знания должны представлять собой стройную систему, закономерности и принципы которой понятны учащимся. Они должны понимать, что знания ценны не сами по себе, а тогда, когда человек умеет их применить в практической деятельности.
Методы проблемного обучения результативны в процессе обучения орфографии, так как стимулируют учащихся не столько к получению, сколько к «добыванию» знаний. Особое внимание в процессе руководства деятельностью учащихся уделяется развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация и др.). Осмысление учебного материала должно сопровождаться формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, практического значения и личностной значимости.
Ведущей педагогической идеей данного опыта является проблемное обучение, которое позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные мыслительные возможности каждого ученика.
Длительность работы над опытом
Работа над опытом ведется с 2006 года, когда обозначились вышеуказанные проблемы в работе с 5-ми классами.
Диапазон опыта
Представленный педагогический опыт применяется в системе уроков русского языка и во внеклассной деятельности с целью активизации познавательной деятельности учащихся при изучении орфографии. Предполагается продолжать работу в данном направлении применительно к системе уроков по изучению синтаксиса (8 – 9 кл.).
Теоретическая база опыта
Теоретическая база опыта основывается на основных положениях работ ученых, занимавшихся вопросами проблемного обучения, и ученых-лингвистов, работавших по проблеме формирования орфографической грамотности.
Принципы проблемного обучения прослеживаются уже в знаменитых эвристических беседах Сократа. Начало глубоких исследований и возникновение интереса к проблемному обучению российских ученых приходится на 60-е годы 20 века. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами , , а в применении к школьному обучению , . Исследованиями в этой области занимались также , , и другие.
В понимании сущности проблемного обучения будем отталкиваться от подхода , который главную особенность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы».
были определены типы проблемных ситуаций. разработана система методов организации процесса проблемного обучения. На основе этих общедидактических методов базировалась система методов, приемов и форм работы на уроках русского языка.
изучал психологические закономерности формирования орфографической грамотности. Его подходы к этому вопросу представляются очень важными при моделировании процесса обучения правописанию.
Проблема орфографической грамотности волновала и продолжает волновать ученых-лингвистов. В этом направлении работают , , .
утверждает, что орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, что приводит к снижению уровня грамотности и творческой активности на уроках русского языка. Поэтому в работе над данным педагогическим опытом было важно найти оптимальное для формирования и развития этих навыков сочетание методов и форм работы. Наряду с методами проблемного обучения в работе над орфографией в данном опыте применяются приемы структурирования и группировки материала, обобщающие таблицы и схемы, опорные конспекты, алгоритмы (рассматриваются в работах , , ).
Новизна опыта заключается в организации процесса формирования орфографической грамотности на основе проблемного обучения с использованием приемов структурирования и группировки материала, что позволяет учащимся овладевать осознанными и устойчивыми навыками правописания.
Технология опыта
«Ребенок – это не сосуд, который надо заполнить, а огонь, который надо разжечь», - это высказывание древнего мудреца представляется нам наиважнейшим принципом, которым должен руководствоваться в своей деятельности учитель. При таком подходе к личности ребенка учитель, вне зависимости от избранной им технологии или методики, способен внушить своим ученикам мысль: «Я хочу знать и уметь! Мне это интересно! У меня это получается!»
Целью данного опыта является создание благоприятных условий для активизации познавательной деятельности учащихся при изучении русской орфографии.
Цель определяет необходимость решения следующих задач:
· развивать у учащихся умение анализировать языковой материал и делать на его основе выводы или высказывать предположения, подбирать собственный языковой материал для иллюстрации теоретических знаний;
· формировать систему лингвистических знаний;
· использовать на уроках русского языка формы и методы работы, предполагающие осознанное применение на практике орфографических правил;
· развивать мыслительные способности учащихся.
В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. В качестве ведущего принципа русской орфографии выдвигается фонематический, который позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему. Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.
Изучив научно-методическую литературу по проблеме и параллельно начав применение частично-поисковых методов работы, мы пришли к выводу, что в разрезе тех проблем, которые возникают при работе над правописанием, будет целесообразно применять в системе методы проблемного обучения, сопоставлять и обобщать орфографические правила, используя разнообразные формы работы.
При моделировании урока в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что учащимся необходимо выполнить систему проблемных заданий для работы на каждом этапе урока. Задания должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала. Дидактические цели формируются в соответствии со звеньями процесса обучения, следовательно, в систему объединяются задания со следующим дидактическими целями:
1) актуализации знаний и умений;
2) осознания и осмысления блока новой учебной информации;
3) закрепления и систематизации знаний;
4) применения знаний в новой учебной ситуации;
5) проверки уровня усвоения знаний и умений.
В традиционной педагогике принято, что тему и цели урока учащимся сообщает учитель. Так как важным моментом активизации познавательной деятельности учащихся является формирование у них целеполагания, будет логично функцию постановки целей иногда отдавать детям. Тогда они чётко и ясно увидят, что должны освоить и к какому возможному результату придти. Прежде чем ставить цели, необходимо ввести новый этап, который можно назвать мобилизующим. На этом этапе ученики осуществляют указанные учителем мыслительные операции (сравнение, сопоставление, группировка, нахождение общего и различий, классификация и т. д.) с предложенным лингвистическим материалом и в результате приходят к формулированию темы и целей урока, натолкнувшись на определенные, запланированные учителем, трудности. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.
Например, при изучении корней с чередованием - раст-,-ращ-,-рос - начинаем урок с упражнения, в котором закрепляется правило «Корень с чередованием - лаг - - - лож-». В дидактический материал вводим несколько слов на новое правило. При комментировании упражнения учащиеся выявляют слова, правописание которых они объяснить пока не могут. Таким образом, возникает проблема, из которой вытекает формулировка темы и образовательной цели урока. Как показывает практика, учащиеся делают это без труда, более того, к цели, поставленной самостоятельно, стремиться гораздо интереснее.
Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может. Для того чтобы разрешить эти затруднения, учащимся необходимо совершить определенные умственные операции (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, классификация и др.). В случае корней с чередованием пятиклассники в ходе наблюдений выдвигают версию (совершенно правильную) о сходстве этих двух правил, когда гласная выбирается в зависимости от соседней согласной. Учителю остается ввести в правило слова-исключения.
Таким образом, чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.
На этапе закрепления знаний важную роль играет то, насколько логично, разнообразно и интересно для учащихся учитель выстроит систему заданий. В процессе педагогической деятельности, на основе собственного опыта и с учетом изучения научно-методической литературы, у учителя складывается определенная система методов, приемов и форм работы.
В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка именно те, которые предполагают анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они играют важную роль в приобретении знаний и умений учащимися.
Рассмотрим приемы и формы работы, используемые учителем на уроках русского языка в разрезе основной проблемы данного опыта.
При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления.
Например, при изучении склонений имен существительных учащимся по вариантам предлагается просклонять несколько существительных одного склонения (с ударными окончаниями) и выделить в них падежные окончания. Проанализировав результат, учащиеся должны прийти к выводу, что к одному склонению относятся существительные, у которых совпадает система окончаний. Здесь возникает вопрос: «Дает ли что-либо этот вывод на практике? Как можно использовать эту закономерность на письме?» Учащиеся считают, что таким образом можно «проверить» безударные окончания быстрее, нежели пытаясь восстановить в памяти таблицу окончаний. Следует оговорить, что выбранные нами слова «страна/земля, стол/конь, рожь» формально не являются «проверочными», а, скорее, «сигнальными», или «подсказывающими».
Анализировать языковые явления можно и в игровой, даже шутливой форме. Мы считаем, что выводы, сделанные «играючи, шутя», более прочно «оседают» в памяти учащихся, так как содержат в себе элемент эмоциональности: удивления, смеха и т. п.
Например, при изучении темы «Проверяемые безударные гласные в корне слов» на уроке закрепления материала для обоснования проблемного вопроса нужно подготовить проблемную ситуацию заранее. Учащимся с развитым образным мышлением и, что не менее важно, артистичным дается домашнее задание проинсценировать, к примеру, следующие фразы:
· Я примИряю туфли.
· Хочу полОскать свою кошку.
· Мне неудобно здесь сЕдеть!
Урок начинается с игровой ситуации: «Представьте себе молодых людей, поступающих в театральное училище. Им нужно показать приемной комиссии этюды на предложенную в экзаменационном билете тематику». Естественно, у детей вызывают смех показанные ситуации. Учитель задает вопрос: «А почему вам в роли экзаменаторов было смешно?» Обязательно находятся дети, которые выскажут версию, что путаница произошла из-за одинакового звучания некоторых слов. Сравним эти слова: «примиряю» - однокоренное со словом «мир», «примеряю» - со словом «мерить» и. т.д. Таким образом, на примере данного материала учащиеся делают вывод: при подборе проверочных слов нужно учитывать лексическое значение. «Актеры» проигрывают ситуации уже в исправленном виде.
Здесь же можно обсудить уже ставшие традиционными вопросы: «Являются ли однокоренными слова вода – водитель? Гора– горевать? и т. п. Почему?»
Шутливым является и «проблемный» вопрос: «Почему это правило можно назвать правило «Ослика»?» (о корнях с чередованием по типу - бер - - - бир-). Тем не менее, именно «несерьезность» этого вопроса создает долговременную ассоциацию в памяти ребенка.
При изучении орфографии очень важно научить учащихся на основе лингвистического материала анализировать изучаемые языковые явления, на основе полученных результатов своих исследований делать выводы с помощью таких мыслительных операций, как сравнение и сопоставление, классификация, обобщение. «Приём сопоставления, - отмечает , - буквально пронизывает всю работу по русскому языку, всю её методику».
В числе форм работы на основе сравнения и сопоставления в рамках данного опыта используются ставшие традиционными выборочные и распределительные диктанты (обязательно комментированные), задания «Третий лишний», «Найди пару», «Найди отличия», «Снежный ком» и др.
Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже известные сведения. Реже приемы на основе классификации и дифференциации лингвистического материала можно использовать при изучении нового орфографического правила.
Например, при изучении правописания приставок пре - - при - мы предлагаем после определения учащимися темы урока и целеполагания (как это описывалось выше) предложить учащимся разделиться на «совещательные четверки» (2 соседние парты) и попытаться классифицировать достаточно объемный дидактический материал (без пропусков букв, иначе трудность задания для «среднего» класса будет чрезмерной). Как правило, на первом этапе учащиеся делят слова на 2 группы по очевидному признаку: с приставкой пре - и с приставкой при-. Учитель наблюдает за работой групп и, если в «четверке» нет следующей версии, помогает ей при помощи наводящих вопросов. Если в группе есть «лидер» (учащийся, обладающий «лингвистической интуицией» и логикой), помощь учителя практически не требуется. Далее учащиеся совместными усилиями выделяют внутри групп подгруппы, исходя из общего лексического значения предложенных слов. Например, слово «приклеить» мы объединим со словами «привязать», «привинтить», «приставить», так как у этих слов в лексическом значении есть общее: «присоединить что-либо к чему-либо» и т. д. Каждая «четверка» объясняет по одной подгруппе слов, в итоге получается таблица, на основании которой учащиеся делают вывод о том, что правописание пре - - при - зависит от оттенка лексического значения, которое приставка придает слову. Выделяются группы значений для приставки при - для приставки пре-.
Такой метод введения нового орфографического правила более трудоемкий для учащихся и занимает больше времени, чем традиционное объяснение правила учителем, но мы считаем его более продуктивным, так как правило, хоть и с помощью учителя, «изобретается» на основе полученного лингвистического материала самими учащимися. Следовательно, ими будет усвоена логика применения этого правила на практике.
Выделять любую орфограмму мы рекомендуем учащимся, опираясь на вопросы: «Что? Где? Почему?» (какую букву вставили, в какой морфеме, чем мотивируем), - это должно быть объяснено графически.
Одним из методов обобщения и систематизации знаний может быть принцип опоры на языковые модели и алгоритмы правила. Этот метод применялся нами и ранее, но, решая задачу активизации познавательной деятельности, мы пришли к выводу, что активно он работает тогда, когда учащиеся ведут самостоятельный поиск. Но эта деятельность не должна быть хаотичной, она организуется учителем на уроке. Каждая новая намеченная поисковая операция помогает открыть новую грань изучаемого явления, развивает умственные способности учащегося в ходе поисковой деятельности.
Например, обобщающий урок по теме «Не с разными частями речи» можно построить как в своем роде «лабораторную работу». После актуализации знаний нескольких правил, изученных в 6-7 классах («Не с именами существительными, именами прилагательными, наречиями, глаголами, причастиями, деепричастиями), учащимся предлагается объединиться в группы и поработать над «созданием» самого одновременно короткого, запоминающегося, но емкого алгоритма. Очевидно, такое задание может быть выполнено учащимися только в том случае, если ими освоены виды работы с правилами, оформленными в виде алгоритмов. К примеру, алгоритмы использовались нами при изучении правописания разделительных Ъ и Ь, не с именами существительными, слитного и дефисного написания имен прилагательных и т. п.
В ходе урока 5-ю группами учащихся были предложены 3 варианта алгоритма (с двумя совпадениями в рассуждениях, такое вполне может быть возможным). Оптимальным был признан вариант алгоритма, состоящий из 3 вопросов:
· Слово употребляется без НЕ?
v Нет → слитно
v Да ↓
· Это глагол, деепричастие, причастие с зависимыми словами или краткое?
v Да → раздельно
v Нет ↓
· При слове есть противопоставление с союзом А или «слова-магниты»?
v Да → раздельно
v Нет →слитно
На следующем этапе урока предполагается практическая часть занятия, на которой учащиеся продолжают работать в группах.
Еще один из методов активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения правописанию – это так называемый «лингвистический эксперимент», помогающий убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Само понятие «лингвистический эксперимент» объясняется учеными-методистами и применяется учителями-практиками вариативно. В процессе обучения орфографии мы использовали следующую форму «лингвистического эксперимента»: путем исследования предложенного языкового материала учащиеся из предложенных версий орфографического правила должны выявить правильную. Форма учебной работы здесь уместна групповая или парная.
Например, при изучении правописания суффиксов действительных причастий настоящего времени после знакомства с темой и целью урока учащиеся получают дидактический материал для исследования, а также формулировку трех версий орфографического правила:
выбор суффикса действительных причастий настоящего времени
-ущ-/-ющ - или - ащ-/-ящ - зависит от:
1) переходности — непереходности глаголов, от которых образуются причастия;
2) спряжения глаголов, от которых образуются причастия;
3) буквы, на которую оканчивается корень причастия.
В ходе «эксперимента» учащиеся «отрабатывают» все три версии путем анализа предложенного лингвистического материала и определяют среди них правильную. Как правило, это удается учащимся. Для создания ситуации успешности эксперимента учителю необходимо предусмотреть заранее состав «исследовательских групп»: в каждой группе должны быть и «ведущие», и «ведомые», иначе в группе, состоящей только из «ведомых», эксперимент может не состояться и оставить в эмоциональной памяти учащихся ощущение «провала», что психологически повлияет на восприятие учащимся любой самостоятельной познавательной деятельности.
Следует оговорить, что подобные уроки следует проводить после того, как у учащихся уже сложилось представление о том, как проводится «лингвистический эксперимент», когда подобный вид работы уже выполнялся коллективно, во главе с учителем.
Очень важным умением учащегося мы считаем умение иллюстрировать свое знание орфографического правила собственными примерами. Это умение указывает на то, что орфограмма понята, осознана учащимся, что он выделяет ее в потоке речи и способен сделать правильный выбор.
Для развития этого умения на уроках используются приемы «Снежный ком» (приводим примеры по цепочке), «Словесная эстафета» (по рядам, по вариантам, группам и т. п.) - вместо эстафетной палочки используются разноцветные мелки (для каждой команды свой цвет), учащиеся по очереди записывают на доске примеры на конкретное правило. Учитываются грамотность, скорость и уместность использования слова в рамках конкретного орфографического правила. Можно эстафету применять с «утяжелением», то есть для каждой команды конкретизировать задание (например, 1 — примеры с суффиксом -чик-, 2 — с суффиксом - щик-). «Снежный ком» учитель может отражать на доске с «пробелами» на месте орфограммы, а затем использовать в тренировочных упражнениях в качестве дидактического материала.
В качестве элемента домашнего задания применяется составление карточки для другого ученика по изученному орфографическому правилу. По подготовленным детьми карточкам можно провести 5 — 10-минутную самостоятельную работу. Пара обменивается карточками и выполняет карточку соседа. После выполнения — второй обмен карточками, «автор» выступает в роли учителя и проверяет, как выполнено задание. Оценивается подобная самостоятельная работа по двум параметрам (возможны две оценки): как справился с ней в роли ученика (грамотно вставил пропущенные буквы и т. п.) и в роли учителя (разнообразие и уместность подобранного языкового материала, соответствие его теме самостоятельной работы, объективно ли выставлена оценка).
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается прежде всего в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.
Обучение правописанию мы не видим возможным без опоры на такие мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и дифференциация, обобщение и систематизация и др. Так как целью данного опыта является формирование устойчивых и осознанных навыков правописания, мы уверены, что принципы технологии проблемного обучения должны быть ведущими при организации познавательной деятельности учащихся. Именно проблемное обучение, с нашей точки зрения, создает благоприятные условия для овладения учащимися системой знаний русской орфографии, мобилизации умений и развития навыков правописания. Ведь при проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Таким образом, в данном опыте ведущим является проблемно-поисковый подход в обучении русской орфографии. В целях еще большей активизации познавательной деятельности учащихся ему сопутствуют:
· вовлечение учащихся в целеполагание;
· использование всех форм учебной работы (коллективной, групповой, парной, индивидуальной);
· применение нетрадиционных форм урока, элементов урока (семинар, лабораторная работа, «Интеллектуальный аукцион», «Словесная эстафета» и др.);
· использование обобщающих таблиц, опорных конспектов, структурных схем, алгоритмов, в «создание» которых вовлекаются учащиеся;
· привлечение ассоциативных образов к процессу понимания и усвоения правила;
· применение игровых форм работы;
· привлечение учащихся к подбору дидактического материала для урока.
Результативность опыта
Деятельность по формированию устойчивых и осознанных навыков правописания на основе проблемного подхода к изучению правил русской орфографии позволила достичь определенных результатов:
· у большинства учащихся сформировалась положительная мотивация изучения русского языка;
· уровень познавательной активности учащихся стал гораздо выше;
· в решении познавательных задач учащиеся применяют так называемые общеученические навыки (анализ, сравнение и пр.);
· вырос уровень орфографической грамотности учащихся.
Уровень познавательной активности и учебной мотивации учащихся был определен по Методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах (модификация ):
Таблица 1.
Познавательная активность на уроках | Уровень учебной мотивации | |
|
(2006-07 уч. г.) | высокая-29% средняя-42% низкая-29% | высокая-39% средняя-43% низкая-18% |
|
(2007-08 уч. г.) | высокая-35% средняя-48% низкая-17% | высокая-43% средняя-42% низкая-15% |
7 класс ( уч. г.) | высокая-44% средняя-43% низкая-13% | высокая-41% средняя-45% низкая-14% |
Данные, отраженные в таблице, говорят о том, что уровень познавательной активности учащихся с каждым годом становится выше. Уровень учебной мотивации несколько повышается, а в 7-м классе незначительно снижается, что связано с особенностями подросткового возраста, когда на первый план выходят межличностные отношения, а не учеба.
Повышение уровня орфографической грамотности учащихся можно проследить по результатам административных срезовых работ по русскому языку. В 5 – 7 классах контрольные работы проводились в форме диктанта с грамматическими заданиями (в рамках анализа уровня орфографической грамотности мы учитываем первую оценку), в 8 классе, в связи с тем, что начинается системное изучение синтаксиса, был проведен тест непосредственно по орфографии.
Таблица 2.
Успеваемость | Качество знаний | |
5 класс (2006-07 уч. г.) | 60% | 30% |
6 класс (2007-08 уч. г.) | 71,4% | 38% |
7 класс ( уч. г.) | 82,6% | 43,5% |
8 класс (2009г.) | 91% | 52,2% |
Повышение уровня орфографической грамотности учащихся 8 «А» класса на протяжении трех лет (2006 – 2009) можно представить в виде следующей диаграммы:
Анализ приведенных выше данных позволяет сделать вывод о позитивной динамике уровня орфографической грамотности учащихся. Следовательно, используемые учителем методы и формы работы являются эффективными для достижения поставленной цели.
Библиографический список
1. Бабанский, обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.
2. Богоявленский, усвоения орфографии. - М., 1966.
3. Граник, у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Канд. дис. М.. 1965.
4. Дьяченко, в обучении. - М.: Просвещение, 1991.
5. Кудрявцев, обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.
6. Матюшкин, ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972
7. Махмутов, проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.
8. Никишина, педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе.- Волгоград: Учитель, 2007.
9. Поташкина, по русскому правописанию: Пособие для школьников и студентов. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2005.
10. , Котова личности в обучении. - М., 1999.
Приложение 1
Конспект урока русского языка в 5 классе
Правописание корня с чередованием - лаг - - - лож-
Цели урока
Обучающие: обучить условиям выбора чередующееся гласной в корне –лаг - - - лож-; познакомить учащихся с орфограммой и ее графическим обозначением на письме; повторить понятие об однокоренных словах.
Развивающие: развивать умение детей самостоятельно получать знания; развивать мыслительные операции: анализ, синтез, сопоставление, а также внимание, логическое мышление; развивать познавательные и творческие способности через разнообразные виды деятельности.
Воспитательные: воспитывать уважительное отношение к русскому языку; воспитывать коммуникативные качества личности.
Тип урока: урок изучения нового материала.
Ведущий метод: проблемный.
Ход урока
1. Организационный момент.
2. Актуализация знаний и изучение нового правила
Оставив строку для темы урока, учащиеся работают со словами, записанными на доске:
Помириться, записать, предложить, примерка, удивление, пляски, прокат, дивный, пишет, грибник, закатать, нога, мирный, ножка, попляши, предлагать, гриб, примерять.
«Найди пару»
· По какому принципу вы объединили слова?
· А что такое однокоренные слова?
· Что нужно учитывать помимо внешней оболочки корня? Какие пары слов это доказывают?
· Что происходит с «оболочкой» некоторых корней?
· Как одно из однокоренных слов может помочь вам в написании другого? Какая пара не подходит под это описание?
· Что чередуется в этом корне? Как именно происходит чередование?
· Как мы сформулируем эту закономерность?
После выдвижения версии правила дети формулируют и записывают на пропущенной строке тему урока, а также формулируют обучающую цель урока.
3. Учащиеся сверяют коллективную версию орфографического правила с учебником. В тетрадь записываются примеры, выделяются орфограммы. Учитель сообщает, что есть еще один способ выбора гласной в данном корне (суффикс - а-), оговаривая, что в ходе урока пользоваться мы будет нашим правилом.
4. Распределительный диктант (2 человека у доски пишут словосочетания в 2 столбика и выделяют орфограмму):
Выгодное предложение, слагаемые успеха, прилагать усилия, расположиться на поляне, невероятное предположение, разбор предложения, полагаться на собственные силы, имя прилагательное, сложение основ, простое предложение, облагать налогом, вложил в ножны, подложить свинью, излагать кратко, предлагаемые обстоятельства, ложить на стол.
Дети должны отметить, что такое слово не существует, согласно нормам русского литературного языка.
5. А с какими приставками может употребляться этот глагол?
«Кто больше?»
(можно найти до 15 слов)
6. Самостоятельное выполнение упражнения _____. Взаимопроверка. Затем устно обсуждаются слова, вызвавшие затруднения.
7. «Словесная эстафета».
Две половинки доски – две команды в классе (1 – 3, 4 – 6 вариант). Два мелка разного цвета. По очереди записывают по одному слову, иллюстрирующему изученное правило. Выигрывает команда, которая быстрее, грамотнее, внимательнее (меньше повторов).
8. Подведение итогов (Что делали? Как делали? Получилось ли?). Выставление оценок.
Д/з: § ______, упр. _____ . Факульт.: составить фразу (по типу: Он изложил предложение переложить ответственность за наше положение на вложивших деньги в это приложение.)
Приложение 2
Тест по орфографии
(1 вариант)
1. В каком ряду во всех трех словах пропущена безударная проверяемая гласная корня?
А) осн..щение, вообр..жение, несг..раемый
Б) ул..вить, ст..рожка, объед..нение
В) погл..тить, пор..сль, п..сок
2. В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?
А) бе..позвоночный, бе..дельник, обе..покоить
Б) пр..прятать, пре..увеличить, пр..спокойно
В) д..бела, непр..будный, пр..мокнуть
3. В каком ряду во всех словах пропущена буква Е?
А) засте..лю, среднев..ковый, ч..мпионат
Б) выч..сть, оп..раясь, разр..кламированный
В) соб..ратель, разм..стить, сод..ржательный
4. В каком ряду в обоих словах на месте пропуска пишется буква У?
А) знач..щиеся по списку, капли брызж..т
Б) колыш..щегося ветра, они теш..тся
В) плач..щий малыш, бумаги отыщ..тся
5. В каком ряду есть «лишнее» слово?
А) п..едестал, п..еса, в..юга
Б) под..езд, об..яснение, ад..ютант
В) б..ющийся, комп..ютер, об..вести
6. В какой паре слов неверно подобрано проверочное слово?
А) В..дитель – водный
Б) пом..рить – мирный
В) зам..чать – заметить
7. В каком ряду есть слово с чередующейся гласной корня?
А) прип..сать, отн..иться, уп..ительный
Б) зам..рять, зам..реть, зат..вать
В) пров..рять, за..влять, уд..лять
8. В каком предложении НЕ со словом пишется слитно?
1) В нашем роду предателей (не) было.
2) Лида, (не) помня себя от радости, подбежала к отцу.
3) Сначала все помолчали, обдумывая, как начать разговор в такой (не)привычной обстановке.
9. В каком предложении оба выделенных слова пишутся слитно?
А) Не для ТОГО(ЖЕ) пахал он и сеял, ЧТО(БЫ) нас ветер осенний развеял.
Б) И собаки ТО(ЖЕ) притихли, (ОТ)ТОГО что их больше не тревожили.
В) ЧТО(БЫ) ни говорили, а я (В)ТЕЧЕНИЕ месяца сдам все экзамены.
10 Раскройте скобки и вставьте пропущенные буквы в тексте:
Стая леб..дей стала кружить над з..ливом. Я вид..л осв..ще(н, нн)ые з..рею роз..ватые ра..пахнутые крылья, дли(н, нн)ые выт..нутые шеи, слуш..л их г..лоса. Ещ.. (н..)когда (не) видел я такой чудес(?)ной, почти сказоч(?)ной к..ртины. Леб..ди бли..ко плавали вокру.. островка. Я забыл о руж..е и любовался (не)вида(н, нн)ым зрелищем. Потом по какому(то) знаку, шумя крыл(?)ями, лебеди стали поднимат(?)ся и пот..нулись дальше на север.
