Психологическая структура и динамика взаимодействий (стр. 2 )

- выявлены новые психологические феномены, проявляющиеся в ходе согласованного или гетерохронного развития элементов структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (феномены «отсроченных диспозиций», проявляющийся в том, что школьник ждет или ищет подходящую его диспозициям ситуацию; «вложенных диспозиций» – реализует диспозиции с помощью фантазий в своей внутренней картине мира или в виртуальном мире компьютера; «экспансивных диспозиций» – один из субъектов взаимодействий активно транслирует свои отношения, нормы, ценности, установки и др. диспозиции в социальное окружение, а слаборазвитые рефлексивные процессы не позволяют ему заметить несоответствие своих диспозиций нормам и ценностям сложившейся группы; «интерактивных диспозиций» – у школьника постоянно выражена готовность на внутренние изменения в соответствии с требованиями новой социальной среды; «отсроченной субъектности» – субъект осознает требования социальной среды, знает, как нужно организовать процесс взаимодействия, процесс целеполагания проходит успешно, но далее активность тормозится, ее реализация в действиях не происходит; «опережающей субъектности» – способность выполнять учебные задания очень быстро без проб и ошибок не позволяет ученику работать в соответствии со среднегрупповым темпом на уроках);

- раскрыто содержание когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды в форме представлений в зависимости от условий обучения в городе и селе, эмпирически доказана роль представлений и их организации как внутреннего фактора эффективности взаимодействий учащихся и среды (городские старшеклассники в большей степени, чем сельские, представляют окружающую физическую среду опасной, ограниченной в пространстве, но интересной, информационно насыщенной и способствующей активности, что способствует активному взаимодействию со средой и детерминирует последующую рефлексию, самопознание и самоопределение);

- эмпирически обоснованы различия социального и личностного самоопределения школьников, взаимодействующих с образовательной средой городских и сельских школ (у старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе);

- конкретизированы и наполнены новым психолого-педагогическим содержанием знания о влиянии на взаимодействия ученика и образовательной среды свойств его нервной системы (крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной системы взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов, к концу обучения в школе свойства нервной системы учащегося определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе развития системы взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной);

- конкретизировано научное представление о социокультурных факторах, определяющих содержание и функционирование структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (отношения родителей, а также различия в восприятии и оценивании процесса школьной адаптации у родителей и учителей детерминируют социально-психологическую адаптацию школьников; у представителей старших поколений сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста);

- существенно расширены и наполнены новым эмпирическим содержанием знания о стилевых особенностях деятельности педагогов и их влиянии на эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды (директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом, у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями; либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой затруднительны социально-психологические процессы; демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению самых благоприятных с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды структур);

- эмпирически определен комплекс умений педагога оперативно организовывать эффективные структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой);

- разработана и верифицирована комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды (направленная на актуализацию у педагогов целей развития в учебно-воспитательном процессе и осознание своих личностных и профессиональных ограничений в реализации данных целей; формирование необходимых психологических репрезентаций системы действий по организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды; умений учителя согласовывать содержание и динамику эмоций субъектов школьных взаимодействий; умений, необходимых для организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды), формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды (в процессе как традиционных методов работы с родителями, так и интегрального индивидуального консультирования) и оптимизации у школьников эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов в системе их взаимодействий с образовательной средой.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в лонгитюдном режиме в период с 1991 по 2008 гг. в гимназиях и школах г. Саратова и Саратовской области. В нем принимали участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и 8 старших классов. Для решения отдельных задач использовался эмпирический материал, полученный путем поперечных срезов на дополнительных выборках участников исследования. Общий объем выборки составил более 2500 человек: из них 1100 учащихся, 1011 родителей, 800 учителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изуче­ния, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью (от фр. выборки (более 2500 человек), длительностью и планомерностью исследования, сочетанием количественного и качественного анализа
материа­ла, подтвержденного методами математической статистики, проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность.

Апробация результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на 2 межвузовских («Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003, 2005), 4 региональных (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), «Психология образования – 2005» (Саратов, 2005), 7 национальных (Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2005), III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), Всероссийской научной конференции «Цивилизационный кризис и национальная безопасность России» (Саратов, 2007), научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН «Личность и бытие: субъектный подход» (Москва, 2008), 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации» (Самара, 2008), 4-й Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009), 5 международных научно-практических конференциях (международной научно-практической конференции «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006), IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007), международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), заочной международной Интернет-конференции «Адаптация личности в современном мире» (Москва, 2008), международной научной конференции «Социальные представления молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009), съездах и конгрессах (международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008), IV Всероссийском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008 г.), расширенном заседании кафедры психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета, внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.

Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении Пединститута Саратовского государственного университета им. , в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

По теме диссертации опубликовано более 70 работ, общим объемом 67 п. л., в том числе 3 монографии, из них 1 коллективная, 4 методических и учебно-методических пособия, 46 статей, 13 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК, и 22 тезиса в материалах конференций.

Положения, выносимые на защиту.

1.  Содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» раскрыты с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурности процессов взаимодействий школьника и образовательной среды (взаимодействия ученика и образовательной среды – это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов; под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества).

2.  Психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы исследования, цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий образовательной среды и ученика, способствующих их школьной психологической адаптации); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне – интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения; на социально-психологическом уровне – общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей ученика, способствующее его школьной психологической адаптации) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания, обучения и школьной психологической адаптации).

3.  Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации включает в себя положение о структурно-функциональной организации взаимодействий учащегося и образовательной среды, подтверждающееся описанием развития и динамики процесса (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз во 2, 7 и 10 классах на пике относительно возрастных возможностей и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эмоциональное развитие наиболее затруднительно при переходе учащихся из среднего звена школы в старшие классы; социально-психологические процессы наиболее проблематично протекают в 5-6 классах; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов).

В организации функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды участвуют эмоциональные механизмы (в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой), когнитивные механизмы (заключающиеся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок), мотивационные (заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий), социально-психологические механизмы (представляющие собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях) и общеструктурные механизмы (основными являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий).

4.  Эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды зависит от типа структур данных взаимодействий и степени согласованности внутриструктурных взаимосвязей каждого типа (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды и достижения его психологической адаптированности являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий).

5.  Динамика структуры взаимодействий ученика и образовательной среды и ее характеристик происходит нелинейно и гетерохронно в кризисные моменты школьной жизни. Структуры взаимодействий школьника и образовательной среды имеют качественное своеобразие в зависимости от этапа и условий обучения: в начальной школе и ее среднем звене ведущие функции в оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды осуществляет социально-психологическая субструктура, в старших классах – эмоциональная субструктура; наибольшая насыщенность внутриструктурных связей наблюдается в 5-6 классах школы, что делает адаптационный процесс учащихся затруднительным и менее успешным по сравнению с другими периодами обучения; в гимназии насыщенность внутриструктрных связей больше, чем в общеобразовательной школе, а роль когнитивной субструктуры выше, что объясняется развитием интеллекта как общей адаптационной способности.

6.  Положение о роли элементов структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, являющихся в силу своего функционирования внутренними и внешними по отношению к школьнику факторами, и взаимосвязи внутренних (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов взаимодействий учащихся с образовательной средой (отношений и представлений учителей и родителей, внутрипоколенные взаимоотношения). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность структуры, внешние факторы – ее открытость и возможность целенаправленного формирования и развития.

7.  Положение о роли учителя в достижении эффективности взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, заключающейся в оптимизации функций организаторов, помощников и активных наблюдателей в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды. Данные функции обеспечиваются определенными умениями, основными из которых являются: умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования.

8.  Построенная на основе разработанной концепции комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды и оптимизации у учащихся процесса школьной адаптации и эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов функционирования системы их взаимодействий с образовательной средой.

Структура диссертации определялась целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности, определяется объект и предмет исследования, цель и задачи, гипотезы; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе школьной адаптации» дан исторический обзор развития категории «взаимодействие», рассматриваются различные научные подходы к изучению проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды как одного из важнейших направлений фундаментальной проблемы взаимодействия человека и окружающей среды.

Современные исследователи проблемы взаимодействия личности и среды изучают ее в нескольких направлениях:

- изучение специфичных составляющих (городская, образовательная, социальная, консультационная и др. среды) и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (, , -Калик, , , и др.);

- изучение личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определение ее роли в процессе активного воздействия на окружающую среду, исследование формирования и развития свойств личности под влиянием средовых факторов (, , , , и др.);

- изучение когнитивных процессов у субъекта в ходе взаимодействия с окружающей средой и их результатов: образа окружающей среды и жизненного пространства, представлений об окружающей среде и следующего вслед за ними эмоционально-оценочного отношения к ней (, , и др.);

- углубление содержания понятия «взаимодействие» в общении в традиционном для социальной психологии ключе (, , и др.);

- изучение взаимодействия личности и среды как системы, образование которой обусловлено общими законами развития системы, контекстом ситуации, спецификой деятельности субъекта и т. д. (, , , и др.).

В последние годы психологи (, , и др.) начинают рассматривать взаимодействие с точки зрения целенаправленной организации процессов активности в системе «личность – среда». Актуальной становится задача выявления ее специфически психологического аспекта и одновременно определение ее места в системе общего знания о человеке.

В отечественной педагогической психологии особый интерес представляют исследования последних десятилетий, посвященные различным составляющим образовательной среды (, , , И. А. Зимняя, , -Калик, , Г. А. Ко­ва­лев, , , , , , ).

Динамичность (в смысле изменений, движения от одного состояния к другому) целостной структуры «школьник – образовательная среда» является необходимым условием ее существования в силу специфичности главного субъекта взаимодействий – развивающегося школьника. В существующих моделях образовательных сред данный динамизм обозначается и изучается с помощью определенных категорий: передача образцов и норм жизнедеятельности от взрослого к ребенку внутри развивающейся общности (); изменение личностных черт воспитанника в направлении формирования его активности и свободы (); на уровне общественных взаимодействий – сценарии развития образования с точки зрения преобладания одной из трех «разных позиций в поле противоборствующих политических сил» и на другом уровне – развития человека – его движение от природной «самости» к подлинной личности, обращенной к другим и открытой Богу (); оптимизация регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности (). Педагогическое взаимодействие рассматривается как основа образовательной среды. В такой среде знания конструируются самими учениками. А предметные знания превращаются в средства саморазвития учащихся. Происходит превращение целей в средства деятельности. Для этого необходимо, по мнению , привести структуру образовательной среды в соответствие со структурой психики.

Однако вопросы, связанные с исследованиями в этих направлениях, скорее обозначаются как проблемы, динамика раскрывается с позиций достаточно определенного детерминизма, в достижении оптимального функционирования и человека, и образовательной среды не учитываются одновременность и согласованность изменений внутри целостной системы, открытым остается вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды. Необходимо изучение согласованности и поиск путей оптимизации в системе взаимодействий школьника и образовательной среды.

Поскольку человек представляется сложной, открытой и саморазвивающейся системой, мы делаем акцент на изучении его активности, гибкости, адаптивности и возможности самоорганизации процессов его взаимодействий со средой на основе информационной открытости.

Решающее влияние на саморегулирующие процессы взаимодействий школьника и образовательной среды оказывает его интеллектуальная активность, она наделяет содержанием и придает на­правление данным процессам.

В главе представлен анализ обозначенных направления исследований процессов взаимодействия человека и среды.

В первой главе раскрывается также содержание основных понятий выделенного проблемного поля. Особое внимание уделяется соотношению понятий «взаимодействие» и «адаптация». Все действия субъекта, связанные с познанием и изменением образовательной среды и с познанием и изменением себя, так или иначе всегда соотносятся с целями адаптации. Адаптация является основной целью функционирования психики, а адаптированность школьника к образовательной среде – результатом их взаимодействий.

На основе анализа исследований взаимодействий личности и окружающей среды (, , -Смык, , и др.) обосновывается подход к широкому пониманию понятий «взаимодействие» и «адаптация». Целевая направленность образовательной среды способствует ее систематическому обучающему или развивающему влиянию на школьника. Включенность в образовательную среду школы учащегося обусловливает воздействие школьника на нее, характеризующееся тем, что индивидуальность ученика, отношения, требования и ожидания с стороны учащегося и его родителей учитываются педагогами и администрацией школы и способствуют изменениям в образовательной среде школы, а активность школьника в образовательной среде приобретает характер взаимодействий с ней. Рассмотрение адаптации в единст­ве ее противоположных направ­лений – согласования и рассогласования с окружающей средой – является важ­ным условием использования данно­го понятия в качестве категории, играющей значительную роль в объяс­нении всякого активного действия человека. Сложность и многоплановость системы ученик – образовательная среда приводит к тому, что тенденция к равновесию все в большей степени реализуется пос­редством развертывания и разрешения внутренних противоречий системы, а любые взаимодействия образовательной среды и ученика осуществляются с целью его школьной психологической адаптации.

В главе дан анализ современных психолого-педагогических технологий организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В итоге на основе проведенного теоретического анализа автором сформулированы рабочие определения понятиям «образовательная среда» и «взаимодействия ученика и образовательной среды».

Во второй главе «Методологические основы исследования взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» анализируются исследовательские подходы и принципы организации исследования, позволяющие изучить явление как сложную, хорошо организованную целостность.

В главе обосновывается выбор парадигмы исследования на основе критического анализа возможностей естественнонаучной и гуманитарной парадигмы. Делается вывод, что продуктивным для психологического исследования является интеграция данных парадигм, а будущее психологии связывается с мультипарадигмальной наукой.

Исследования взаимодействий школьника и образовательной среды, в силу сложности и многоплановости предмета изучения, предполагают реализацию принципов системного и комплексного подходов.

Одним из основных исследовательских принципов при изучении феномена взаимодействий школьника и образовательной среды являются положения комплексного подхода, разработанные . Свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности составляют единую историческую природу человека. Понимание социальной детерминации всех этих свойств позволяет объяснить генезис психических явлений. Каждая из этих групп человеческих свойств является системой, открытой внеш­нему миру. В постоянном и активном взаимодействии человека с миром – природой и обществом – осуществляется его индивидуальное развитие.

Применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды обосновывается комплексный подход, включающий в себя рассмотрение их пси­хофизиологического, психологического и социально-психоло­гического аспектов. Психофизиологический аспект имеет несомненное значе­ние при анализе процессов взаимодействий школьника с напряженной динамичной образовательной среды. Психологический аспект требует обязательного анализа эмоционального стресса, фрустрационной напряженности, когнитивных и мотивационных структур и процессов, а также анализа интрапсихических конф­ликтов и поведенческих особенностей. Социально-психологический аспект предполагает изучение микросоциального окружения, анализ межличностных взаи­модействий, социального статуса личности. Рассмотрение проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает качественно разностороннее, комплексное исследование взаимосвязанных ее компонентов. Поэтому изучение механизмов и закономерностей взаимодействий школьника и образовательной среды в различных ситуативных полях предполагает включение и психофизиологического аспекта и психологического в соотнесении с общим социально-психологическим.

В главе дана характеристика основных принципов системного подхода применительно к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды.

подчеркивает, что для психологии выделение уровней психической организации имеет большое значение: оно способствует представлению психики как организованной целостности. На основе анализа теории уровней построения движений , модели Grand Design , теории уровней деятельности , взглядов на вертикальную организацию психики человека и свободу в выборе критериев выбора для выделения уровней в соответствии с целями исследования, для построения и изучения взаимодействий школьника и ОС выделяем следующие онтологические уровни данного явления: физиологический, психофизиологический, психологический, социально-психологический и социальный. Кроме того, в гносеологическом плане структура взаимодействий школьника и ОС может анализироваться с позиций микроуровня, на котором рассматриваются ее особенности, характерные для школьника как индивида, отдельного субъекта и личности; мезоуровня, на котором анализируются процессы взаимодействий на уровне отдельного класса с точки зрения их влияния на индивидуальные системы взаимодействий; макроуровня, на котором изучается влияние более общих и широких социально-психологических явлений на индивидуальные процессы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных принципов системного подхода является требование рассмотрения изучаемого явления в нескольких планах: как определенной специфичной системы; как части более общей системы; в плане микросистем; в плане внешних взаимодействий данного явления (). Многоплановость реального взаимодействия школьника и образовательной среды выражается в том, что они представляются как качественная единица анализа, состоящая, в свою очередь, из более частных субструктур, включенная в более широкие структуры, определяющие ее функционирование и развитие. Структурный анализ взаимодействий школьника и образовательной среды предполагает выделение элементов, субструктур и более широких структур, а также учета контекстов реальных взаимодействий.

Качественной единицей анализа в данном исследовании является структура взаимодействий школьника и образовательной среды. Теоретический анализ проблемы показал, что в качестве субструктур необходимо выделить следующие: субструктуру эмоциональных явлений, когнитивную, мотивационную и социально-психологическую субструктуры. На уровне субструктур формируется базис изучаемой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Анализ динамики и механизмов функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить данную структуру и составляющие ее субструктуры как системные образования и оперировать понятиями системы и субсистем (когнитивной, эмоциональной, мотивационной и социально-психологической) взаимодействий школьника и образовательной среды.

Принцип развития предполагает рассмотрение момента формирования структуры или ее начального состояния, последовательного изменения состояний во времени, выявление оптимальных условий развития, структурообразующих и разрушающих факторов, определяющих в данный момент времени детерминант развития и их изменение. В главе рассмотрены основные детерминанты развития структуры взаимодействий школьника и образовательной среды. Дан анализ теории системогенеза и его модификаций для психологических исследований (, , ).

Раскрыты методологические возможности субъектного и деятельностного подходов в изучении структуры взаимодействий школьника и образовательной среды (, , ).

В главе рассмотрено также методологическое значение категории «личность» для изучения структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, раскрыты методологические подходы к исследованию образовательной среды.

Исходными пунктами для нашего исследования являются положения, признающие собственную активность и детерминированность образовательной среды; ее относительную самостоятельность от взаимодействий школьника с ней и одновременно тесную взаимосвязь с данными взаимодействиями; сложность и многоплановость образовательной среды. Школьник – одновременно активный и относительно самостоятельный субъект учебной и других видов деятельности, обладающий личностными и индивидуальными особенностями и составляющий элемент образовательной среды. Изучение психологических особенностей взаимодействий школьника и образовательной среды позволит, не противопоставляя данные реальности, понять закономерности взаимовлияний с учетом их уникальности, что будет способствовать реализации целей гуманизации образования в школе.