Психологическая структура и динамика взаимодействий (стр. 3 )

Обосновано выделение составляющих образовательной среды (дидактический, социальный, организационный, физический и синергетический компоненты), дана их обобщенная характеристика. Особое внимание уделено общеструктурному компоненту образовательной среды. Он определяется нами как условия, способствующие комплексному согласованному во всех своих проявлениях (эмоциональных, когнитивных, коммуникативных, личностных) взаимодействию школьника с образовательной средой, содержащие в себе «сжатый» опыт предыдущих взаимодействий, настоящих и будущих целей взаимодействий, способствующие проявлению законов самоорганизации сложных и открытых систем.

Активность отдельных компонентов образовательной среды существует не сама по себе, а в плане их участия в общем процессе взаимодействия со школьником. Следовательно, для разработки концепции взаимодействий школьника и образовательной среды необходима диагностика не столько объективных характеристик образовательной среды, сколько выявление содержания и структуры представлений школьников о них.

Особого внимания в исследовании процессов взаимодействий школьника и образовательной среды требует к себе педагог, поскольку он является одновременно и самостоятельным субъектом взаимодействий и фактором данных взаимодействий. Кроме того, именно личностные и субъектные особенности педагога, его профессиональный опыт во многом определяют контексты школьных взаимодействий. В связи с этим изучение данной составляющей образовательной среды должно быть направлено на выявление этих особенностей как относительно самостоятельной реальности, а исследование влияния педагога на систему взаимодействий школьника с образовательной среды логично осуществлять с точки зрения таких комплексных субъектно-личностных факторов, как стиль педагогической деятельности, отношения, специфические умения по организации оптимальных взаимодействий их учеников с образовательной средой.

Социальный компонент образовательной среды довольно сложен. Непосредственное социальное окружение оказывает на школьника значительное влияние. В этом плане отношения родителей к школе, учителям и образовательному процессу в целом являются для ребенка тем фактором, который определяет, особенно в первые годы обучения в школе, отношения самого ребенка. Поэтому отношения и представления родителей по поводу образовательного процесса следует рассматривать в соотнесении с процессами взаимодействий школьника и образовательной среды как метасистему.

Одним из компонентов образовательной среды является социальная среда школы. Сама образовательная среда не является замкнутой системой и не может существовать отдельно и абсолютно самостоятельно от более широких общественных отношений. В этом смысле она включена в них и сама является частью более широкой системы. Необходимо поэтому рассматривать не только взаимодействия школьника с его непосредственным социальным окружением, но и представления школьника по поводу более широкой среды, в которой проявляется или будет проявляться его общественная активность. Среда в этом случае может рассматриваться как более широкая система для образовательной среды и иметь другие компонентные составляющие, изучение которых дает информацию о школьниках как будущих участниках общественных отношений.

Разновозрастной состав социальной среды школы актуализирует вопросы взаимоотношений между поколениями, а включенность участников социальных взаимодействий в школе в другие системы взаимодействий вне школы требует изучения взаимоотношений между поколениями в целостной системе общественных отношений.

Разработка концепции применительно ко всему времени обучения в школе, которое охватывает длительные и различные по своему содержанию возрастные периоды, требует раскрытия динамики роли учителя в организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды. На наш взгляд, такая динамика должна происходить в направлении от определяющей и значительной роли педагога в данном процессе до наблюдающей позиции и передачи практически всех полномочий в организации эффективных взаимодействий самим учащимся.

Таким образом, признание активности и многоплановости образовательной среды требует изучения ее в нескольких исследовательских планах: как относительно самостоятельного феномена с собственным содержанием и особенностями, в виде отражения ее особенностей в сознании школьника, как фактора взаимодействий со школьником.

В главе обосновывается выбор внешних и внутренних по отношению к школьнику критериев и показателей эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды.

В третьей главе «Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации» представлена целостная концепция, описывающая структуру и динамику взаимодействий школьника и образовательной среды.

Рассматриваются различные основания для начала функционирования структуры взаимодействий. Взаимодействия школьника и образовательной среды с точки зрения их инициации могут быть активными и реактивными.

Активность среды проявляется в ее независимом от человека изменении, подчиненном природным законам существования мира. Кроме того, изменения среды могут происходить и за счет отдаленных во времени прошлых воздействий на нее отдельных людей и всего человеческого сообщества в целом. Поскольку в этом случае невозможно установить изначальную инициацию активности в системе «человек – среда», то для анализа их конкретного взаимодействия активность среды можно признать первоначальной.

Взаимодействия школьника и образовательной среды представляется нами как определенным образом организованная психологическая целостность, в которой в качестве элементов выделяется несколько субструктур, характеризующих взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической активности: эмоциональная, когнитивная, мотивационная и социально-психологическая. Все субструктуры взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.

Специфику и элементное содержание данных уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом – внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса в школе. На психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование в соотношении с возможностями среды удовлетворения потребностей школьника. На психологическом уровне – интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации; учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения; представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения. На социально-психологическом уровне – общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса; субъектные и личностные характеристики ученика в соотношении с групповой динамикой; самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов.

На рис. 1 представлена концептуальная модель взаимодействий школьника и образовательной среды, отражающая структуру феномена с учетом уровневой организации и особенностей функционирования.

Инициация активности в структуре взаимодействий школьник и ОС

 

Эффективные взаимодействия Разрушение системы взаимодействий

 

Эффективные взаимодействия Разрушение структуры взаимодействий

Рис. 1. Концептуальная модель взаимодействий

ученика и образовательной среды (ОС)

Стремление к эффективности взаимодействий двух систем «школьник» и «образовательная среда» разворачивается с момента инициации данных взаимодействий, связанных с нарушением равновесия между возможностями (требованиями) личности и требованиями (возможностями) образовательной среды. Функцией структуры взаимодействий школьника и образовательной среды является достижение динамического равновесия возможностей личности и требований образовательной среды.

Конечным результатом функционирования индивидуальной структуры взаимодействий является готовность к изменениям, подстройке, которая выражается в способности человека успешно осуществлять ведущую для данного возраста и/или индивидуально значимую деятельность в этих изменяющихся условиях. Признание открытости, существования внешних взаимодействий с другими структурами и качественной специфичности изучаемой структуры ведет к выделению ее метауровня, на котором формируются внешняя и внутренняя по отношению к личности школьника метасистемы. Этот уровень, по мнению , является двойственным: он локализуется вне какой-либо системы в плане ее взаимодействия с более общими целостностями – метасистемами, но одновременно принадлежит структуре, встроен внутрь ее, трактуясь как ее высший и ведущий уровень.

Внутренняя метасистема взаимодействующей личности (рис. 1) отражает внешнюю метасистему и наличие рассогласования с ней в метакогнитивных процессах, которые детерминируются индивидными, субъектными, личностными и индивидуальными свойствами. На основе существующих у личности метастратегий формируются метапрограммы ее взаимодействий с внешней и внутренней средой.

Качественное своеобразие процесса взаимодействий достигается путем взаимодействия субструктур в определенном контексте. Поскольку данные контексты многочисленны и многообразны (хотя поддаются определенной классификации и типологии), то школьные процессы взаимодействий также многочисленны и многообразны и отличаются динамичностью и напряженностью.

Процессы установления динамического равновесия возможностей (требований) школьника и требований (возможностей) образовательной среды в субструктурах далее интегрируются в целостный процесс эффективных взаимодействий, который осуществляется личностью или в индивидуальном русле (привычными способами), или в резервном русле (когда отсутствует систематический опыт применения данных действий), или в новом, экспериментальном для личности русле (на рис. 1 – зона неопределенности).

Взаимодействуя со средой, субъект достигает или не достигает поставленной цели – эффективных взаимодействий. В первом случае возникает согласование с требованиями среды, которое осуществляется за счет внутренних изменений, или активных изменений среды, или сочетания того и другого. С точки зрения ведущей деятельности и личностного развития, согласование может быть оптимальным или неоптимальным (слабым или статичным во времени).

В результате оптимального согласования в системе «ученик – образовательная среда» наблюдается успешная школьная адаптация, и возникают новообразования личности, которые, интегрируясь во внутреннюю метасистему, влияют на последующие адаптационные процессы.

Статичное во времени согласование с требованиями среды приводит к тому, что субъектом не учитываются вновь изменившиеся условия среды и как следствие разрушается система эффективных взаимодействий с ней. Избыточное рассогласование со средой приводит к такому же результату, если человек волевым усилием не «запускает» цикл необходимых взаимодействий вновь.

Статичное во времени согласование возможностей школьника и требований образовательной среды, а также их избыточное рассогласование являются системоразрушающими факторами для взаимодействий школьника и образовательной среды.

Данная модель позволяет учесть детерминантный комплекс явления, выделить его структурные уровни, описать функционирование системы, указать результаты и системообразующие и системоразрушающие факторы.

Теоретический анализ проблемы позволил определить, что основными принципами эффективного функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды являются следующие:

- принцип системности (системность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие);

- принцип открытости (открытость задается социальной включенностью системы изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей);

- принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов;

- принцип гибкости структурных связей (гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития);

- принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды.

Необходимо особо отметить, что в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды существуют некоторые непредсказуемые иррациональные эффекты функционирования выделенных субструктур. Это является одним из доказательств нелинейности развития сложной структуры школьных взаимодействий, обусловленного многообразными внутренними и внешними по отношению к данной системе факторами.

Чаще всего взаимодействия школьника и образовательной среды отличаются напряженной динамикой, требуют от учащегося максимального привлечения его сил и возможностей, находящихся в обычной ситуации в резерве. Неопределенность новой информации не позволяет школьнику самостоятельно полностью систематизировать ее по значимости. Крайний вариант возрастания информационной неопределенности, нередко наблюдаемый в ситуациях значительных изменений условий учебы и жизнедеятельности (начало обучения в 1 классе, переход в 5, 10 классы, начало обучения в профильном классе, переход в другой класс или другую школу, неожиданные трудные жизненные или семейные обстоятельства), может привести к нарушению стабильности в системе взаимодействий школьника и образовательной среды, к разрыву функциональных связей между элементами системы, к возрастанию роли случайных факторов и значительному снижению детерминации в деятельности и поведении.

В процессе взаимодействий школьника и образовательной среды велика роль представлений знаний как психических репрезентаций. Для раскрытия содержания концепции взаимодействий школьника и образовательной среды большое значение имеет понимание того, как формируются данные репрезентации и каким образом осуществляется перевод их содержания и структуры в побудительный импульс и далее в активное действие. В главе приведено описание данного процесса, позволяющее глубже понять когнитивные механизмы взаимодействий школьника и образовательной среды, а также раскрыть роль интеллекта как особым образом организованного ментального пространства ().

В главе раскрыты также эмоциональные, когнитивные, мотивационные, социально-психологические и общесистемные механизмы функционирования целостной структуры. Показана их роль в координации процессов и создании их иерархической структуры.

Уровни взаимодействий	Субструктуры	Элементы	М н о ж е с т в е н н о с т ь с в я з е й   Целостная структура взаимодействий школьника и образовательной среды
Социальный
Социально-психологическая	Социально-психологические характеристики личности, социальные установки, отношения родителей к школе и учителям, отношения учителей к ученикам и своей деятельности
Психологический
Когнитивная Мотивационная	Образы представлений, интеллект, мотивация, удовлетворенность
Эмоциональная	Эмоциональные процессы и состояния
Психо-физиологический
	Свойства нервной системы
Физиологический

Рис. 2. Уровни структуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Динамичная структура взаимодействий школьника и образовательной среды имеет уровневое строение. На рис. 2 представлены обоснованно выделенные уровни данной системы.

Раскрыты физиологические основы динамики структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и характер влияния свойств нервной системы учащегося на данную динамику.

Разнокачественные процессы субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды, их нелинейных и гетерохронный характер развития требуют системного интеграционного фактора, в качестве которого выступают целенаправленные действия педагога по организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды и самосознание школьника. В начальных классах ведущая роль в организации и интеграции эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды принадлежит педагогу, затем, по мере взросления школьника, эту роль начинает выполнять самосознание, что выражается в рефлексивности и самостоятельности учащегося в организации своих взаимодействий с образовательной среды.

В главе раскрывается роль социальной среды школы как самостоятельной реальности, более общей структуры для взаимодействий школьника и образовательной среды и части других более широких структур общественных отношений.

Целостность и законченность концепции придает авторская программа формирования у субъектов образовательного процесса умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование взаимодействий ученика и образовательной среды на основе структурно-функционального подхода» представлены анализ и обобщение эмпирического материала, подтверждающие исходные положения концепции взаимодействий ученика и образовательной среды.

В главе рассмотрены результаты анализа структурных взаимосвязей на субструктурном уровне с позиций синергетического подхода.

Синергетический подход позволяет оценивать корреляционные связи между элементами структуры как диагностический показатель стабильности или неустойчивости общей системы школьных взаимодействий, а также связать напряженность корреляционных связей внутри структуры с эффективностью ее функционирования.

Крайне неравновесное состояние системы интенсифицирует и обостряет конкурентное взаимодействие между субструктурами, исчезают не только дальнодействующие корреляции, но и практически все внутриструктурные корреляционные связи, когнитивные, эмоциональные и социально-психологические процессы протекают независимо друг от друга, а иногда и конкурируя между собой. Структура взаимодействий школьника и образовательной среды функционирует при этом неэффективно, что проявляется в снижении общей адаптации учащегося к условиям обучения и обучающего эффекта школы. В таких классах особенно затруднительны социально-психологические процессы, так как при снижении уровня упорядоченности социально-психологической субструктуры происходит сначала ее деиерархизация, затем актуализируются процессы интеграции и дифференциации, вызывающие в первичной группе класса напряжение социально-психологических процессов.

Похожая картина взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается в классах, в которых внутриструктурные корреляционные связи объединяют все субструктуры. Таких классов 27,5 %, и в них по сравнению с другими классами неблагоприятный эмоциональный фон взаимодействий школьника и образовательной среды наблюдается у большего количества учащихся, что связано с необходимостью координировать все процессы взаимодействий с образовательной средой, с возрастанием внутренней напряженности, а это не способствует проявлению положительных эмоций.

Наиболее благоприятны для эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды такие структуры, которые образуют корреляционные связи между когнитивной и социально-психологической субструктурами, оставляя в относительной самостоятельности эмоциональную. Таких классов, по нашим данным, 7,5 %. Эмоциональная субструктура в данном случае находится в состоянии колебания, гибко реагирует на внутренние и внешние неспецифические (не навязывающие системе функционирование) воздействия, мало зависит от академических и социально-психологических успехов. В свою очередь, академическая успеваемость и социально-психологические процессы в классе не тормозятся отрицательными эмоциональными проявлениями субъектов учения, что значительно повышает общую эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды.

Одним из основных внешних источников эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды является педагог. В доказательство данного суждения приведем пример влияния стиля педагогической деятельности на структурные особенности системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

Директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, при которой взаимосвязаны интеллектуальные процессы с социально-психологическими, а социально-психологические – с эмоциональными процессами. Именно такая структура школьных взаимодействий, по нашим данным, менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом: у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями.

Либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связанны между собой. В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социально-психологическое функционирование.

Демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь – между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями. Это самые благоприятные с точки зрения эффективности функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды способы ее организации.

Таким образом, анализ взаимодействий школьника и образовательной среды с позиций структурного подхода позволяет по-новому оценить стремление к стабильности в процессе достижения эффективности данных взаимодействий, роль неравновесности в процессе перехода данной структуры на новый более высокий уровень развития, а также роль учителя как организатора и источника образования гибких, динамичных структур взаимодействий школьника и образовательной среды.

В главе представлен анализ структурных взаимосвязей, проведенный на элементном уровне. Показано, что элементы различных субструктур взаимосвязаны не только в пределах одной субструктуры, а сложным образом связаны с элементами других субструктур, образуя относительно устойчивые факторы взаимодействий школьника и образовательной среды. С помощью факторного анализа было выявлено комплексное влияние элементов различных субструктур на эффективность взаимодействий школьника и образовательной среды.

Факторный анализ структурных элементов взаимодействий школьника и образовательной среды позволил выявить различные типы организации структурных элементов в комплексные факторы (детерминанты). Выделяются 2-х и 3-х факторные структуры, всего их 8, которые, в свою очередь, содержат различные типы организации комплексных факторов (детерминант) взаимодействий.

В 10 % классов обнаружена сильная степень согласованности функционирования в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды. Фактически данная структурная организация – 5 тип – может интерпретироваться как единый комплексный фактор, включающий в себя все отдельные элементы рассматриваемой структуры.

В среднем в 8% классов обнаружена слабая степень согласованности элементов в структуре взаимодействий – это 1, 4, 6 типы структур.

В 1 типе структуры выделяются факторы, интерпретированные нами как «Интеллект» (в среднем 43,5 % дисперсии) и «Контролируемое взрослыми активность и социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 37 % дисперсии). В первый фактор вошли характеристики интеллекта, измеренного в разные периоды школьной жизни. Это свидетельствует о том, что, динамика интеллектуального развития школьника является достаточно самостоятельным фактором его взаимодействий с образовательной средой. Во второй фактор вошли следующие элементы структуры взаимодействий школьника и образовательной среды: социально-психологическая адаптация как результат взаимодействий с социальной средой, эмоциональные процессы и состояния, учебная мотивация, отношения родителей, оценки учителей и родителей результата взаимодействий школьника и образовательной среды. Взаимосвязи обозначенных элементов свидетельствуют о роли взрослых участников учебно-воспитательного процесса в организации мотивационных механизмов учебы и социальной успешности и эмоциональном благополучии школьников.

4 тип включает фактор «Школьные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 50,5 % дисперсии) и фактор «Контролируемое родителями социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В классах с таким типом структуры интеллект и учебная мотивация развиваются в значительной степени под влиянием учителей, а социальной успешностью и эмоциональным благополучием учащихся занимаются, в основном, родители.

В 6 типе структуры взаимодействий интеллектуальные, социально-психологические, эмоциональные практически не согласуются друг с другом в достижении общего результата.

В среднем в 20 % классов выявлена средняя степень согласованности элементов в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды – 2, 3 и 7 типы структур.

2 тип структуры характеризуется двумя факторами. Первый интерпретирован нами как «Семейные источники интеллектуальной успешности» (в среднем 47 % дисперсии). Он связывает в единый комплексный фактор те элементы, которые значимо влияют на использование интеллекта в учебном процессе. Второй фактор в данном типе структурной организации интерпретируется нами как «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 29 % дисперсии). В него вошли такие элементы, как социально-психологическая адаптация, эмоциональные процессы и состояния, оценки учителями и родителями результата взаимодействий школьника и образовательной среды.

Первый фактор 3 типа структуры интерпретируется как «Интеллектуально-учебная активность» (в среднем 48 % дисперсии). Второй фактор, названный нами «Контролируемое взрослыми социальное и эмоциональное благополучие» (в среднем 31 % дисперсии), включает в себя социально-психологическую и эмоциональную адаптацию и оценки результата взаимодействий школьника и образовательной среды или учителями, или родителями. В данной структуре усиление контроля интеллектуальной активности со стороны взрослых сочетается с некоторым ослаблением внимания взрослых на социально-психологическое и эмоциональное благополучие школьников.

Самой распространенной 3-факторной структурой является такая, в которой интеллектуальные процессы влияют на общий результат взаимодействий школьника и образовательной среды вне согласованной связи с социально-психологическими и эмоциональными явлениями, а в отдельный комплексный фактор выделяются внешние детерминанты: отношения родителей к школе и учителям, оценки родителями и учителями общего процесса взаимодействий – 7 тип структурной организации системы взаимодействий школьника и образовательной среды.

8 тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды, выявленный в 5 % классов, характеризуется обратной статистической связью отдельных элементов данной структуры с комплексными факторами (детерминантами) ее функционирования.

Выявлено, каким образом тип структурной организации элементов взаимодействий школьника и образовательной среды и степень согласованности структуры взаимодействий, определяемая по количеству корреляционных связей, влияет на результативность отдельных процессов взаимодействий учащегося в школе. В таблице представлены средние оценки эффективности интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных составляющих структуры взаимодействий школьника и образовательной среды в зависимости от типа структурной организации и степени согласованности функционирования элементов.

Из таблицы видно, что значимо выше интеллект развит у учащихся в классах со 2-м типом структурной организации факторов (детерминант) взаимодействий школьника и образовательной среды (tСтьюдента= 2,21-2,28, при p<0,01) и значимо ниже в классах с 1 типом структурной организации (tСтьюдента= 2,29-3,38, при p<0,001). Как было показано выше, во 2 типе структурной организации выявлен комплексный фактор «Семейные источники интеллектуальной успешности», который связывает элементы взаимодействий школьника и образовательной среды, значимо влияющие на использование интеллекта в учебном процессе, – учебную мотивацию и отношение родителей к школе и учителям.

Таблица

Эффективность процессов взаимодействий школьника и образовательной среды

в зависимости от степени согласованности и типа структуры

Эффективность отдельных процессов взаимодействий школьника и образовательной среды	Степень согласованности
Сильная	Средняя	Слабая	Рас-согла- сован-ность
Тип структурной организации
5	2	3	7	1	4	6	8
Интеллект (в процентах от максимального результата по тестам интеллекта)	63,4	66	65,5	62,5	55,7	63,3	64,8	62,5
Соц.-психол. адаптация (по 10-балльной шкале)	8,3	9	9,5	9,2	8,4	8,5	8,9	9,3
Эмоциональная адаптация (по 10-балльной шкале)	8,9	9,2	9,6	9,5	8,6	9,1	9,3	9,5
В среднем:
Интеллект	63,4	64,7	61,3	62,5
Соц.-психол. адаптация	8,3	9,3	8,6	9,3
Эмоциональная адаптация	8,9	9,4	9,0	9,5

В 1 типе структуры интеллект – самостоятельное, не взаимосвязанное с другими элементами взаимодействий образование. Данный факт позволяет сделать вывод о необходимости мотивационной поддержки и внешней поддержке родителей процесса интеллектуального развития школьников, а также о необходимости включения интеллекта учащихся как общей адаптационной способности в общую структуру взаимодействий школьника и образовательной среды.