САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПРЕДПРАКТИКУМ
Дидактические материалы
для студентов заочного отделения специальности "история"
Самара 2008
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
"САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"
Исторический факультет
Кафедра отечественной истории и историографии
ПРЕДПРАКТИКУМ
Дидактические материалы
для студентов заочного отделения специальности "история"
Самара 2008
Печатается по решению Редакционно-издательского совета
Самарского государственного университета
Составитель: к. и.н., доц.
Предпрактикум. Дидактические материалы для студентов заочного отделения специальности "история" / ; Самарский государственный университет. – Самара, 2008. –
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов заочного отделения специальности "история" и предполагает решение двуединой задачи: углубление и преодоление теоретических знаний по методике преподавания истории и формирование основных умений профессиональной деятельности учителя. Пособие содержит систему практических заданий для выполнения в сессионный и межсессионный период, теоретический и библиографический материал для работы над темами.
Рецензент: к. и.н., проф.
© , 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………5
ТЕМА 1. ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК ИСТОРИИ…………………………….7
Задание 1……………………………………………………………7
Задание 2……………………………………………………………9
Методический обзор……………………………………………… 9
Дополнительный материал……………………………………….13
Рекомендуемая литература……………………………………….15
ТЕМА 2. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
УЧЕБНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА………………….16
Задание 1…………………………………………………………..16
Задание 2…………………………………………………………..16
Задание 3…………………………………………………………..17
Задание 4…………………………………………………………..17
Задание 5…………………………………………………………..17
Методический обзор……………………………………………...19
Дополнительный материал………………………………………24
Рекомендуемая литература………………………………………26
ТЕМА 3. ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ИСТОРИЧЕСКИМ
ДОКУМЕНТОМ НА УРОКЕ………………………………...27
Задание 1………………………………………………………….27
Задание 2………………………………………………………….28
Задание 3………………………………………………………….29
Задание 4………………………………………………………….30
Методический обзор……………………………………………..32
Дополнительный материал………………………………………34
Рекомендуемая литература………………………………………38
Введение
Человеческой психике, по убеждению , свойственны два важнейших природных свойства – стремление к деятельности и стремление к совершенству[1]. Использование этих двух данных природой рычагов должно лежать в основе правильно организованной работы школьного учителя и преподавателя высшей школы. Деятельный характер обучения в той или иной степени свойственен различным формам занятий в вузе и максимально проявляется на практических, семинарских и лабораторных занятиях психолого-педагогического цикла, что объясняется спецификой содержания этой отрасли знаний. Занятия предпрактикума несут двойную нагрузку. Во-первых, они направлены на углубление и закрепление теоретических знаний студентов. Во-вторых, их задача – формирование умений, представляющих основу профессиональной деятельности учителя истории. Фундаментом, средством и приоритетным путем для решения общих задач являются познавательные и практические задания различного объема и уровня сложности.
Цель заданий и рекомендаций к ним, содержащихся в пособии, - введение в профессиональную деятельность. Выполнение их должно обеспечить накопление первичного (элементарного) опыта; помочь в принятии обоснованных решений при подготовке уроков и в ситуациях острого дефицита времени на уроке во время педагогической практики; способствовать формированию важнейшей способности учителя – педагогического видения как процесса в целом, так и отдельных обстоятельств, в которых тесно взаимодействуют учитель и учащийся.
Задания направлены на формирование всего комплекса умений, которые в наши дни рассматриваются в качестве подготовительной ступени к педагогическому самообразованию:
- извлекать знания из педагогических источников, методических пособий различного типа (общих, проблемно-тематических, поурочных);
- применять полученные знания;
- осознано владеть системой методических понятий;
- анализировать процесс обучения истории и его компоненты;
- структурировать содержание исторических знаний;
- адекватно содержанию определять методические приемы;
- проводить отбор источников знаний, форм, методов и средств обучения;
- оформлять курсовую и поурочную документацию;
- осуществлять планирование и самоорганизацию;
- организовывать обучение и деятельность учащихся на отдельных этапах урока и при работе с различными источниками знаний.
Система заданий, оформленных в методическом пособии, отвечает логике лекционного курса и практикума по методике преподавания истории в школе. Они строятся с учетом возможностей их выполнения, а также концентрации внимания студентов на наиболее значимых аспектах подготовки к педагогической деятельности. Часть заданий, по характеру деятельности их можно назвать тренировочными, основаны на алгоритме и предлагают выработку действий в определенном порядке. Подобные задания являются традиционным условием для освоения педагогического ремесла. Второй вид заданий (столь же условно, как и первый) можно назвать познавательными. Они предполагают большую степень самостоятельности студентов, свободу применения теоретических знаний в диктуемых задачей ситуациях.
Каждое из заданий оформляется письменно в межсессионный период и обсуждается на соответствующем теме практическом занятии с использованием коллективной, фронтальной или групповой формы работы.
Тема 1. Школьный учебник истории
Задание 1. Сравните оценку роли школьного учебника в учебном процессе на различных этапах исторического образования. Используя дополнительную информацию, выскажите свое мнение о современной ситуации с учебниками по истории. Определите перспективные направления развития учебника по истории.
Материал для сравнения
"Задача учебника – не сообщить массу сведений, какою может обладать преподаватель, а сгруппировать главные данные так, чтобы они, запечатлев в душе учащихся общую картину исторических событий, послужили канвою для будущего самостоятельного изучения предмета".
Общеобразовательный курс
русской истории. Спб., 1871. С. 3.
"При хорошем учебнике и благоразумном методе посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого лучший преподаватель…долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу".
Ушинский . соч. Т. 2. М.,
1952. С. 48.
"Учебник должен содержать материал для заучивания и материал просто для прочтения…"
О школьном преподавании
истории. М., 1917. С. 71.
"Учебник должен служить общей основой, справочной книгой".
История как предмет
начального обучения. Пг., 1917. С. 78
"Учебник – это руководство, то есть книга, где нужные сведения подобраны, переработаны и представлены в удобном для усвоения виде".
"…Если мы хотим, чтобы изучение истории было для нас назидательным, то наше внимание должны останавливать не голые факты, как, например, войны, осады, сражения. Необходимо смотреть и нравственные волнения, характер выдающихся лиц, их стремления".
Кулжинский методики
систематического курса истории.
Звенигород, 1913. С. 119, 201.
"… Конкретизируя государственную программу, учебник определяет содержание обучения (отбор фактов и их освещение, отбор понятий и глубину их раскрытия) и, как правило, определяет логику и последовательность, а отчасти и приемы раскрытия знаний в обучении истории.
… Учебник служит для обучения учащихся истории на уроке и при выполнении ими домашних заданий…
Учебник истории является пособием, с помощью которого учащиеся при выполнении домашних заданий совершенствуют свои знания и умения, приобретенные на уроках; в случае пропуска учащимся урока учебник является для него главным источником знаний по вопросам, изучавшимся на уроке.
Учебник истории должен не только содержать материал для разбора и обобщения в классе и для заучивания, но помогать учителю в проведении разбора и обобщения, в организации самостоятельной работы учащихся…"
Педагогические требования к
школьным учебникам и другим
учебным книгам по истории. М.,
1961.С. 35-36.
"За последние годы роль учебника в процессе обучения и воспитания значительно возросла. Ныне учебники являются важнейшим инструментом формирования знаний, мировоззрения учащихся, развития их мышления и умений на основе активной самостоятельной деятельности (при руководящей роли учителя) в классе и дома".
,
Пути усовершенствования школьного
исторического образования // Преподава-
ние истории в школе. 1976. № 6. С. 31.
"В своих исследованиях… мы исходим из положения о двуедином существе учебника – важнейшего компонента процесса обучения и воспитания подрастающего поколения в общеобразовательной школе.
С одной стороны, учебник является для подавляющей массы учащихся важнейшим источником знаний, носителем содержания образования…
С другой стороны, учебник (учебная книга) – средство обучения".
Зуев учебник. М., 1983.
С. 34-35.
"В современных условиях не существует и не может существовать четкого разграничения учебников и пособий иного жанра…"
Учебники истории:
Сегодня и завтра. Обзор проблем и
контуры решений // История.
Еженедельное приложение к газете
"Первое сентября". 1997. № 7. С. 1.
Задание 2. Проанализируйте один из школьных учебников истории по схеме:
Автор(ы) учебника____________
Название учебника____________
Учебное пособие для______ класса
Выходные данные_______________
I. Структура учебной книги:
1. Основа систематизации материала. Способы его группировки, принципы построения.
2. Главная идея курса и как она раскрывается.
3. Какие основные понятия и пути их раскрытия используют авторы учебника (логическая структура материала).
II. Текстовые компоненты:
1. Какие виды текста представлены?
2. Каково соотношение основного, дополнительного и пояснительного текстов?
3. Как обозначены дополнительный и пояснительный тексты?
4. Насколько эффективно использован потенциал дополнительного и пояснительного материала?
5. Есть ли результаты совершенствования текстовых компонентов? Какие?
III. Методический аппарат учебника:
1. Аппарат организации усвоения (особое внимание обратить на систему заданий, таблицы, инструктивно-методические материалы).
2. Аппарат ориентировки.
3. Иллюстративный материал (виды иллюстраций, их соотношение; связь иллюстраций с текстом; полиграфическое качество).
IV. Выводы:
1. К какому типу учебников относится анализируемое Вами пособие?
2. Какие функции обеспечивает?
3. Каким требованиям отвечает?
4. Ваше мнение об учебнике.
Методический обзор
Современный рынок учебной литературы переполнен учебниками. Из них только 61 учебник истории известен Министерству образования (16 имеют гриф "рекомендован Министерством образования", 45 – гриф "Допущен…")1 Учитель находится в весьма затруднительном положении: "Какому пособию отдать предпочтение, по каким критериям осуществить выбор, какие возможности применения учебника в педагогической практике?"
Проблема школьного учебника в историческом освещении включает систему взаимосвязанных вопросов, важнейшими из которых являются: роль и значение учебника для школьной практики, функции учебника истории, структура книги и требования к ней, возможности его наилучшего применения на уроке и дома.
В современном представлении дидактов и методистов школьный учебник является массовой учебной книгой, предлагающей "предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей"1.
Обязательность следования программе оформилось как главное требование к деятельности учителей и составителей учебников еще во второй половине XIX в. В это же время определился второй критерий для оценки учебника: "Какую(ие) цель(и) в области исторического образования помогает решить учебник?" В системе традиционных требований звучали и звучат сегодня: научность, целостность и полнота изложения, доступность, преемственность между учебниками для последовательных возрастных групп, правильно выбранный язык, стиль изложения. Кроме того, учебник истории должен обеспечить правильную организацию процесса познания учащимися исторического прошлого.
Рассмотрение любых исторических проблем школьного учебника невозможно вне четкого представления о его педагогической целевой предназначенности. Его функциональная характеристика носит системный характер и с учетом возрастных и иных особенностей учащихся включает информационную, систематизирующую, обучающую, координирующую (для использования всех средств обучения), развивающе - воспитательную функции.
Решения по реализации этих функций и соблюдение ведущих требований к учебнику прочитываются в совокупности идей его содержания, в выводах автора; отражаются в группировке материала, в оформлении внетекстовых компонентов. В самой структуре книги. Но при оценке функционального назначения учебника и соблюдения требований к учебнику его автором(и) чрезвычайно важен учет конкретно-исторических условий, в рамках которых учебник создавался. Очевидна взаимосвязь в цепочке: социальные заказ государства – задачи школы – цели исторического образования – система параметров учебника истории.
Учебник представляет собой сложный системный объект, содержание и форма которого связаны в значительно большей степени, чем в любой другой книге. Поэтому при анализе конкретного школьного учебника, в первую очередь необходимо определить основные позиции авторов, их методические пристрастия. Для советских учебников третьего поколения основой систематизации исторического материала служила теория общественно-экономических формаций (формационный принцип). Авторы учебников 1990-х годов используют для систематизации учебного материала цивилизационный, культурологический, формационный или гуманистически-личностный подходы. Причем, в большинстве учебников конца XX века они звучат невнятно и используются непоследовательно.
В решении вопроса о логическом стиле учебника еще во второй половине XIX в. сложились два направления, последователи которых есть и среди авторов современной учебной литературы. Сторонники одного считают нужным строить учебник, в основном, на базе индукции (от фактов – к новым понятиям, мировоззренческим оценкам, законам, выводам). Этот метод формальной логики проявляется не только в группировке материалов, но и в стиле изложения (преобладает повествование, в том числе и сюжетное, образное, конкретное, яркое). Сторонники другого направления отстаивают дедуктивную логическую структуру ( от обобщений, понятий – к фактам) с обобщенно - конспективным, лишенным красочных подробностей, стилем изложения."… Учебник не должен заменять книгу для чтения,… - утверждал , - это должно быть задание, обнаженное от орнаментики"1.
Среди структурных принципов, которые используют авторы учебных книг, следует выделить: а) монографический (излагается история одной страны от начала и до конца), б) синхронистический (история ряда стран и народов изучается в рамках одного периода), в)тематический (факты объединяются в однородные по содержанию комплексы), г) эпизодический (изложение строится на образе типичного явления в более или менее статичном состоянии).
Для того, чтобы получить четкое представление о научном уровне учебника и доступности для учащихся, которым он адресован, необходимо рассмотреть систему исторических понятий и пути их раскрытия. Понятийный аппарат учебника поможет также аргументировать методологическую позицию автора(ов), подтвердить или опровергнуть сделанное им(и) заявление во введении.
Один из вариантов классификации понятий был предложен в конце 1960-х годов : частноисторические, исторические, социологические2. Частноисторические понятия отражают и обобщают конкретные исторические явления, характерные для определенного периода в истории конкретной страны.
Исторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной общественно-экономической формации или определенной ступени развития общества, его материальной и духовной культуры (если в учебнике используется цивилизационный или культурологический подход для систематизации учебного материала).
Социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса.
Пути раскрытия понятий:
- через определение;
- через конкретные образы;
- через перечисление признаков;
- через систему более частный понятий.
Примером описания системы понятий может служить вариант и , введенный ими в представление собственного учебника для IV класса (См. раздел "Дополнительный материал").
Для анализа структурной системы учебника необходимо обратиться к его основным компонентам (текстовым и внетекстовым).
Изучение текстового отдела необходимо рассматривать как совокупность трех частных структур: 1) основной текст - авторское изложение системы основных фактов, понятий, законов, выводов – обработанный и систематизированный в соответствии с программой по истории; 2) дополнительный текст, содержащий привлекаемый автором учебника материал для подкрепления, углубления, иллюстрации положений основного текста (документы, отрывки из художественной литературы или мемуаров, материалы периодической печати, биографические описания, авторское изложение дополнительных фактов и сведений); 3) пояснительный текст: объяснение значения отдельных терминов и положений, исторических названий, примечания – все, что необходимо для понимания и наиболее полного усвоения учебного материала.
При их анализе необходимо вспомнить и осветить основные характеристики: назначение текстовых компонентов, их соотношение; виды изложения основного текста; разнообразие и целесообразность дополнительных материалов и пояснений; создание зрительной основы для работы с учебником в виде графических и пространственных или условных обозначений.
Разработанная в конце 1960-х – 1980-е годы модель школьного учебника в системе внетекстовых компонентов предлагала аппарат организации усвоения (АОУ), иллюстративный материал (ИМ) и аппарат ориентировки (АО). Наиболее совершенную часть в учебниках истории этих лет представлял АОУ, хотя далеко неравноценную в области отдельных элементов (таблиц, вопросов и заданий, инструктивно-методических материалов, специальных вставок в тексте, подписей к иллюстрациям). Достаточно высокий уровень оформления был характерен для ведущего элемента АОУ – вопросов и заданий. В учебниках , и вопросы и задания оптимально соотносились с текстом; образовывали как бы три последовательных цикла повторения и обобщения изучаемого и изученного материала (перед текстом параграфа или в его тексте, после параграфа, после главы); требовали от учащихся разнообразных мыслительных действий; были различными по уровню познавательной деятельности. Вопросы на воспроизведение информации составляли примерно от 43 до 62 %, на формирование умений и навыков – от 20,5 до 27,8 %, на преобразование информации и творческую реконструкцию – до 28 %, на самостоятельную оценку( в первую очередь, с нравственной позиции) событий, явлений, исторических персонажей – до 8 %.
Что касается остальных элементов, то некоторые из них были недостаточно продуманны как система (например, таблицы, подписи к иллюстрациям) или неравноценны по содержанию ( инструктивно-методические материалы). Поэтому в области главного функционального предназначения – организация познавательной деятельности – АОУ в учебниках х гг. имел определенный резерв для совершенствования.
Иные функции выполняет в учебнике иллюстративный материал. Он призван усилить познавательное, идейное, эстетическое воздействие на учащихся, ввести дополнительную информацию через образ и, тем самым, обеспечить успешное усвоение материала. При анализе иллюстративного материала три вопроса являются главными: виды иллюстраций по содержанию и характеру передаваемого образа (изобразительные, условно-графические); варианты соотношения основного текста и иллюстраций, что создает еще одну классификацию для наглядности в учебнике (ведущие, равнозначные и обслуживающие изображения); объем и полиграфическое качество иллюстративного материала.
Цель третьей группы внетекстовых компонентов (АО) в самом названии – помочь учащимся быстро и безошибочно ориентироваться в учебной книге. Обслуживающий характер этой группы элементов привел к созданию следующего обязательного перечня: оглавление, рубрикации, сигналы-символы, указатели, библиография, колонтитул, шмуцтитул. До сегодняшнего дня нет ни одного учебника, в котором можно было бы увидеть эти элементы в совокупности и с равноценным уровнем разработки.
В общей оценке учебника в качестве критериев используются требования к учебнику, его функции и возможности эффективной работы учителя и учащихся с ним. Оценку можно считать обоснованной, если утверждения при анализе носят доказательный характер. Поэтому при его оформлении необходимо приводить примеры, делать ссылки на страницы учебника.
Дополнительный материал
О системе понятий в учебнике истории для IV класса
Содержание учебника раскрывается прежде всего в определенной системе понятий.
Учебник не содержит, как правило, ни специальной терминологии, ни развернутого научного определения таких самых общих социально-исторических понятий, как "человеческое общество", "производство-основа исторического развития", "материальная и духовная культура", "общественный строй", "общественный класс", "государство", "угнетение", "классовая борьба", "революционное движение", "социалистическая революция", "социализм", "коммунизм".
Это мотивировано и возрастными особенностями учащихся IV класса, и задачами курса эпизодических рассказов. Однако в учебнике эти понятия раскрываются на определенном, достаточно серьезном научном уровне, с полнотой и глубиной, доступной для усвоения детьми 10-11-летнего возраста.
В учебнике даются не все главные признаки важнейших общественно-исторических понятий, но лишь наиболее характерные, необходимые для усвоения их существа. Эти признаки раскрывают данное понятие в определенном отношении к другим (частным, смежным или противоположным) понятиям, позволяют раскрыть исторические явления с определенной, наиболее важной или наиболее рельефной стороны.
Понятия раскрываются постепенно, складываются эволюционно из более частных понятий, например: "общественный строй" – из понятий "дофеодальный", "крепостнический", "капиталистический", "социалистический", "коммунистический строй", понятия "общественное неравенство" и "общественный класс" – из понятий "князья, бояре и крестьяне-ремесленники в Киевском государстве", "помещики и крепостные", "капиталисты и рабочие" и т. д. Эти относительно частные понятия в свою очередь складываются из еще более частных, в основании которых лежат живые, конкретные исторические образы.
Таким образом, в учебнике идет процесс обобщения понятий, их логической генерализации.
,
Учебник истории для IV класса //
Преподавание истории в школе.
1971. № 3. С. 96-97.
Рекомендуемая литература
1. Вагин обучения истории. М., 1972.
2. Об учебнике "От России к СССР". Фрагменты учебника // Преподавание истории в школе. 1990. № 2.
3. , От учебника – к творческому замыслу урока. М., 1990.
4. О методике изложения истории второй мировой войны в школьном учебнике ФРГ // Преподавание истории в школе. 1989. № 3.
5. К вопросу о создании системы учебников истории // Преподавание истории в школе. 1969. № 1.
6. Зуев учебник. М., 1983.
7. О новых методических подходах в современных учебниках истории // Научные труды МГПУ. М., 1996.
8. Методика обучения истории древнего мира и средних веков V-VI классах: Пособие для учителей. / Под ред. и . М., 1970. Глава V.
9. Проблемы школьного учебника. Вып. 3 ( О структуре учебника). М., 1975.
10. Проблемы школьного учебника. Вып. 9. М., 1981.
11. Советско-американский семинар по проблемам школьных учебников истории и географии // Преподавание истории в школе. 1989. № 6.
12. , Вяземский истории: старт в новый век. Пособие для учителя. М., 2006.
13. Нужен ли школе учебник истории? // История. 1997. № 25.
Тема 2. Структурно-функциональный анализ учебного исторического материала
Задание 1. Определите, к какому виду исторических фактов или теоретических сведений относятся приведенные ниже элементы информации:
а) В 962 году в Риме в соборе святого Петра папа возложил на голову Оттона I императорскую корону;
б)Сунна – собрание рассказов о поступках и речах Мухаммеда;
в) Фландрия – район на севере Франции с богатыми городами и портами на побережье пролива, соединяющего континент с Англией;
г) Король Людовик XI был выдающимися государственным деятелем. Ему удалось покончить с раздробленностью и объединить под своей властью почти всю страну;
д) Смерть настигла Ричарда Львиное Сердце при осмотре одного из замков в его французских владениях. Король был ранен стрелой в плечо, и у него началось заражение крови;
е) Все работы крестьян в хозяйстве феодала назывались барщиной;
ж) Пушки времен Столетней войны;
з)Крестьяне чаще всего пахали легким плугом. Тот, кто не имел плуга, вскапывал землю лопатой или мотыгой;
и) Развитие хозяйства приводило к постепенному отделению ремесла от земледелия. Ремесло превращалось в особое занятие большой группы людей – ремесленников. В результате отделения ремесла от сельского хозяйства в Европе в X - XI в. возникали и росли города;
к) К концу XV века в странах Европы образовались централизованные государства: Франция, Англия, Португальское королевство (возникло еще в XIII в.), Испанское королевство. В основном завершилось объединение русских земель вокруг Москвы в Российское государство;
л) Правдивый расcказ о странах Дальнего Востока в XII веке оставил венецианский купец и путешественник Марко Поло.
Задание 2. Разделите многоплановые факты (факты первого порядка) на более простые и элементарные (факты второго и третьего порядка).
Материал для упражнения:
- Отечественная война 1812 года,
- Куликовская битва 1380 года,
- Возвышение Москвы и Московского княжества в XIV веке,
- Крымская война,
- Коллективизация сельского хозяйства в СССР.
Образец:
Оборонительная операция
….. …. 5-23 июля 1943 г.
Московская битва Наступательная операция
12 июля-23 августа 1943 г.
Сталинградская битва Наступление немцев
Великая Отечественная Курская битва 5 июля 1943 г.
война ( гг.) Белорусская операция Прохоровское танковое
сражение 12 июля 1943 г.
Берлинская операция …. …. … ….
… … …
Задание 3.Сгруппируйте ниже перечисленные факты по двум направлениям:
Единичные динамичные исторические факты | Относительно статичные многократно повторяющиеся исторические факты |
Первый крестовый поход и взятие Иерусалима; реформы Генриха II; возникновение английского парламента; начало Столетней войны; эпидемии чумы в средневековой Европе; восстание Уота Тайлера; война Алой и Белой роз; раскол в католической церкви; Грюнвальдская битва; падение Константинополя; национальное движение в Чехии; договоры Руси с Византией в IX-X вв.; героическое сопротивление Рязани; героическое сопротивление древнерусских городов татаро-монгольскому нашествию; расширение границ Литовской Руси на восток и успехи в борьбе с Ордой; собирание земель вокруг Московского княжества; сеча на р. Воже; культурная революция в СССР; диссидентское движение в СССР; Тегеранская конференция 1943 г.
Задание 4. Проведите структурный анализ содержания параграфа учебника (любого по выбору). Результаты оформите в таблицу:
Структура анализа §_______ "___________________"
Вопросы параграфа | Структурные единицы содержания | |
Главные факты | Неглавные факты | Теоретический материал |
Задание 5. На основе структурного анализа параграфа структурируйте содержание урока.
Методические рекомендации к заданию:
а) внимательно прочтите содержание таблицы предыдущего задания,
б) сопоставьте с тематической группировкой материала в школьной программе,
в) определите:
- Достаточно ли приведенных в параграфе учебника фактов для формирования у школьников представления об изученном периоде, событиях, явлениях?
- Какие дополнительные факты следует включить в урок для углубления, конкретизации, образности его содержания?
- Достаточно ли полно представлены и раскрыты в параграфе новые понятия, причинно-следственные связи, сформулированы выводы?
- От изучения каких фактов Вы бы отказались на уроке?
- Какие ранее полученные знания школьников следует активизировать для углубления новой темы?
г) по результатам анализа оформите новый вариант таблицы (см. образец).
Структурный анализ содержания урока "Возвышение Москвы. Куликовская битва"(образец)
План изучения нового материала | Структурные единицы содержания | ||
Главные факты | Неглавные факты | Теоретический материал | |
1 | 2 | 3 | 4 |
Возвышение Москвы в к. XIII-XIV вв. | Начало борьбы за гла- венство в Северо-Восточ ной Руси между княжес- твами в к. XIII в. Получение в 1304 г. тверским князем Михаи- лом Ярославичем ярлыка на правление. Обладание ярлыком московским князем Юрием Даниловичем в гг. Перенесение резиден- ции митрополита из Владимира в Москву в 1326 г. Восстание в Твери в 1327 г. и его последствия. Правление князя Ивана Калиты (). Обострение политической борьбы между княжествами во 2-ой пол. XIV в. Дмитрий Иванович – Князь Московский. () Нападение литовских войск на Москву в 1368, 1370, 1372 гг. | Возникновение Мос- ковского княжества в XIII в. Территориальный рост Московского княжества в начале XIVв. Присоединение Коломны (1300), Можайска (1303), Переяславля-Зелес- ского, Владимира, Галича, Углича. Получение Иваном Калитой ярлыка на правление всем Владимирским кня- жеством в 1322 г. Семен Иванович Гордый – княжение гг. Правление Ивана II Семеновича Красного (1353 – 1359). Возведение москов- ского кремля в 1367 г. | Причины возвышения Москвы: - выгодное географическое положение княжества; - хозяйственное воз-рождение Москвы как центра пашенного земледелия; - развитие ремесла в княжестве; - дальновидная политика московских князей; - установившаяся система престолонаследия; -поддержка княжеской власти в Москве боярством и духовенством, купцами, ремесленниками и крестья- нами; - превращение Москвы в центр православия; - изменение в пользу Москвы политики монго- ло-татар, в частности, предоставление права сбора дани московским князьям; - Московское княжество –этнографический центр Великороссии; |
Поход московского князя, а также суздальс- кой, нижегородской, городецкой, ростовской, ярославской, смоленской и новгородской ратей на Тверь в 1375 г. | Значение возвышения Москвы в XIV в: - рост авторитета не только в Северо-Восточной, но и Юго - Западной Руси, - консолидация сил в борьбе с монголо-татарами. | ||
Начало открытой борьбы про- тив Золотой Орды | Захват власти в Орде темником Мамаем. Победа рязанцев над татарами в 1365 г. Прекращение выплаты дани Орде в середине 70-х гг. XIV в. Поражение русских войск в 1377 г. на р. Пьяне. Победа над татарами в 1378 г. в битве на р. Воже. | Захват в 1377 г. русской ратью Бул- гара. Сожжение Мамаевой ордой Нижнего Новго- рода. | Причины утраты власти Орды над русскими землями: - смута в Орде, - рост авторитета Москвы как мощной политической силы и центра объединения русских земель, - усиление военного могу- щества русских княжеств и рати, ведомой московскими князьями. |
Методический обзор
Существенной проблемой современного урока является структурирование содержания учебного исторического материала. Несмотря на то, что учебный материал- это педагогически и методически обработанное (адаптированное) изложение основ научных знаний об историческом процессе, правильная логическая группировка его учителем определяет не только возможности усвоения содержания урока учащимися, но и эффективную организацию учебного занятия, его методический профиль.
В практике школьного образования существует несколько методических подходов к отбору содержания учебного исторического материала. В государственных стандартах используется определение базового уровня исторического образования (по критериям: объем знаний, способы их усвоения, эмоционально-ценностное отношение к истории и пр.), в школьных программах выстраивается иерархия фактов в тематической группировке. Для подготовки урока учитель использует методику структурно-функционального анализа.
Под структурно-функциональным анализом понимается логическая обработка содержания учебно-исторического материала урока, темы или раздела, школьного курса истории в целом и прогнозирование результатов его изучения в образовательном, воспитательном и развивающем аспектах.
Цели структурного анализа:
- выделить главное, отделить главные факты, ведущие понятия и теоретические положения от второстепенных;
- выстроить иерархию фактов;
- определить соотношение фактического и теоретического содержания урока;
- решить вопрос о соотношении эмпирического и теоретического (абстрактного) познания учащимися исторического материала.
В решении целей – значение структурного анализа. Кроме того, логическая группировка материала поможет определить доступность и глубину изучения, отобрать адекватные содержанию приемы и средства изучения, сформулировать цели урока.
Наиболее полную структуру основных компонентов содержания учебного исторического материала еще в 1970-е годы предложил .1
На первом уровне анализа в массиве учебного исторического материала выделяется его фактическое и теоретическое содержание.
На втором уровне конкретизации содержания уже содержится элемент оценки фактов для урока темы или курса: определяются факты, неравноценные по значению (главные и неглавные).
"Факт" в переводе с латинского языка означает "сделанное", "свершившееся". В исторической науке "исторический факт" – фундаментальная категория исторического знания. Причем выделяются три основных значения понятия:
1) Исторический факт как реальность прошлого (событие или явление исторической действительности);
2) Исторический факт как сообщение источника, т. е. определенная информация о событии;
3) Исторический факт как результат научной интерпретации реальности прошлого, отраженной в источниках (элемент логической структуры исторической науки)2
Для ученого отбор исторических фактов связаны с ценными установками исследователя и его научной концепцией. Роль субъективного начала, субъективной мыслительной деятельности самого историка велика. Тем не менее главными (существенными) в трудах по методологии истории называются, по-преимуществу, факты, которые оказали на развитие общества значительное влияние, оставили в общественной жизни заметный след.
 |
 |
 |
В теории методики преподавания истории суть различий между главными и неглавными фактами диктуется целым рядом положений. Главными считаются те, которые: а) имеют большое объективно историческое значение; б) представляют основное фактологическое содержание темы; в) служат основой для создания исторических представлений учащихся об историческом времени, историческом пространстве, историческом движении, периоде, эпохе; г) в своем содержании и связях заключают важные теоретические сведения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей; д) отличаются яркостью, образностью, эмоциональностью (при незначительном теоретическом потенциале), способными вызывать сопереживание, запечатлеться в памяти, оставить нравственный след; е) обладают заметными воспитательно – развивающими возможностями (развитие образной памяти, воссоздающего и творческого воображения, формирование оценки, собственного мнения и т. п.).
Таким образом, главные факты с методической точки зрения – это опорное знание. Неглавные факты необходимы для создания целостной картины, для количественной характеристики явлений или процессов, для установления хронологических, локальных или причинно-следственных связей. И изучаются они в необразной форме.
По составу исторические факты в учебном материале неоднородны. Они могут быть сложными (многоплановыми), простыми и элементарными. По-преимуществу, именно главные факты представляют собой сложную целостность, которую можно разложить на простые факты, а последние, в свою очередь, на элементарные (см. пример в задании 2). В схеме "Структура содержания учебного исторического материала" они образуют третий уровень конкретизации школьных исторических знаний.
По характеру действия исторические факты (главные и неглавные) делят на динамичные и относительно статичные. К первой группе относятся события, локализованные во времени и пространстве, развивающиеся и существенно изменяющиеся за короткий промежуток времени ( например, Ледовое побоище, Чесменский бой, "Битва народов" под Лейпцигом, покушение на петербургского генерал-губернатора ). Ко второй группе принадлежат "фрагменты реальности, относительно постоянные в пространстве и времени на протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетний, веков)".1К ним в большей степени применим термин "явление" (многократно повторяющиеся факты, отражающие черты, характерные для определенного периода истории или эпохи). Примером могут служить народные собрания в Афинах, средневековые ярмарки, переселения казаков с Дона, организация военных поселений в Российской империи, Реформация.
Вторым компонентом учебного исторического материала является теоретическое содержание. В структуре этого компонента четыре составляющих:
- исторические понятия различной широты обобщения (см. стр. 11 );
- существенные причинно-следственные связи;
- закономерности общественного развития;
- теоретические выводы, обобщения.
В канве отдельных уроков преобладают элементы первых двух групп и только система уроков позволяет подвести учащихся к пониманию общественных законов, сформулировать выводы на уровне мировоззренческих идей, сделать глубокие обобщения.
По своему содержанию историческое знание нельзя отнести к чисто эмпирическому либо теоретическому. Оно направлено как на конкретные факты прошлого, так и на выяснение причинно-следственных связей, научное объяснение.
Факты и теория обладают определенной автономией, однако их невозможно оторвать один от другого. В тексте учебника и в содержании урока встречаются два варианта введения теории: в "скорлупе" фактов и относительно самостоятельно. Самостоятельные теоретические положения содержат в себе оценку исторических личностей, определения социологических понятий, разъяснения глубинных исторических процессов, законов общественного развития. На их основе формулируются суждения и умозаключения.
Учитель, выстраивает структуру учебного материала, может изменять соотношение эмпирического и теоретического знания, следовательно, и глубину изучения исторического материала. Соответственно будет выстраиваться и логика изучения. Индуктивный путь ( от фактов к теории) станет преобладающим при обилии фактов в содержании. В итоге учащиеся овладевают системой понятий, выводов, причинно-следственных связей. Высокий уровень обобщения материала, преобладание теоретического знания, как правило, обращает внимание на дедуктивный путь познания (от теории к фактам). В результате факты усваиваются более осмыслено, а теоретические положения конкретизируются и становятся более доступными в осознании.
Определение оптимального соотношения фактического и теоретического содержания строится с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся и является конечной целью структурного анализа.
Методика структурно-функционального анализа предлагает три этапа деятельности учителя. На первом чтение параграфа позволяет структурировать материал в логике авторов учебника, на втором – сравнительный анализ полученного результата с соответствующим разделом программы, представлениями и знаниями самого учителя, с интерпретацией и оценкой ключевых событий и процессов историками помогает преобразовать структурный анализ параграфа(ов) в структурный анализ урока. На третьем этапе планирования учитель определяет значение содержания урока, прогнозируя результаты его изучения в образовательной, развивающей и воспитательной областях, учитывая следующие вопросы:
- Какие конкретные образы и представления можно сформулировать у учащихся при изучении главных фактов?
- Можно ли с их помощью вызвать у школьников эмоциональное сопереживание?
- В какой мере главные факты и их изучение будет способствовать развитию воссоздающего и творческого воображения, наглядно – образного мышления?
- Какие ценностные суждения могут усвоить школьники на основе изучения теоретических положений, главных фактов, анализа деятельности выдающихся личностей?
- Какие навыки и умения можно сформировать на базе изучения учебного материала?
- В какой мере овладение содержанием будет содействовать развитию мышления?
- Воспитанию каких взглядов и убеждений может содействовать материал урока?
Результаты структурно-функционального анализа оформляются в соответствующей таблице, графы которой, в свою очередь, служат ориентировочной основой аналитической работы с текстом учебника.
Таблица "Структурно-функциональный анализ учебного исторического материала"
План изучения нового | Структурные единицы содержания | Прогнозируемые образовательные, развивающие и воспитательные результаты обучения | ||
Главные факты | Неглавные факты | Теоретический материал | ||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Дополнительный материал
Для чего нужна столь подробная и многогранная характеристика исторических фактов? Во-первых, оптимальное соотношение фактов-событий, явлений и процессов в содержании учебного исторического материала позволяет построить процесс изучения истории так, чтобы школьники познакомились с яркими, выдающимися фактами, но при этом не заблудились в их хаотическом нагромождении, увидели некую повторяемость, аналогичность, закономерность исторических сюжетов и судеб, но при этом не удалились в другую крайность – социологизаторство. Во-вторых, развернутая классификация исторических фактов помогает объективно определить глубину их изучения в школьных курсах истории: главные исторические факты включаются в содержание учебных программ, учебников и занятий, раскрываются ярко, подробно, обстоятельно, в то время как неглавные исторические факты приводятся кратко, сжато, либо вообще отсутствуют в содержании учебного материала. В-третьих, место исторических фактов в иерархии содержательных компонентов определяет способ их изучения: главные исторические факты раскрываются с помощью эмоциональных приемов изложения и образной наглядности; неглавные – "сухими", конспектными приемами и условно-графическими средствами", конспективными приемами и условно-графическими средствами или без них. В-четвертых, "положение" фактов диктует уровень их познания: отнесенные к ряду главных изучаются и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях; причисленные ко второму – преимущественно на эмпирическом. В-пятых, различие главных фактов по содержанию помогает выбрать адекватные приемы и средства их изучения на эмпирическом уровне. К примеру, факты окружающей природы и материальных предметов ярко раскрываются посредством картинного или аналитического описания, участники событий "оживают" в образной характеристике, динамичные факты разворачиваются в сюжетном рассказе и т. п. В-шестых, отнесение изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно прогнозировать конкретные результаты их изучения: в одних случаях на эмпирическом уровне познания формируются яркие, целостные, эмоционально -окрашенные образы и картины, в других – лаконичные представления об основных чертах, свойствах, последовательности исторических фактов.
,
Теория и методы преподавания
истории. Учеб. для студ. высш.
учеб. заведений. М., 2003. С. 130.
Рекомендуемая литература
1. Блок истории как ремесло историка. М., 1986.
2. Боголюбов и теория в обучении новейшей истории // ПИШ. 1975. № 1.
3. , Ляшенко в историю. М., 1994.
4. Гора эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 25-33.
5. Гора приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развитии познавательных возможностей учащихся // Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории. М., 1977. С. 156-191.
6. , Стрелова и методика преподавания истории. Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. М., 2003. С. 130.
7. Кревер и теоретический пути познания при обучении истории // ПИШ. 1973. № 5.
8. Кревер теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах. М., 1990. С. 48-57.
9. Требования к историческом образованию учащихся в средней школе. Проверка учебных достижений школьников // ПИШ. 1994.
№ 8.
Тема 3. Приемы работы с историческим
документом на уроке
Задание 1. Из трех нижеперечисленных фрагментов "Повести временных лет" и "Русской правды" отберите те, которые необходимо использовать на уроке в 6 классе по теме "Ярослав Мудрый". Обоснуйте выбор.
А. Деятельность Ярослава. Похвала книгам
"В лето 1037. Заложил Ярослав город великий, у того же города Золотые ворота; заложил же церковь святой Софии, Митрополию и затем церковь на Золотых воротах – святой Богородицы Благовещенья, затем монастырь святого Георгия и святой Ирины. И стала при нем вера христианская расширяться, и черноризцы стали умножаться, и монастыри появляться.
Любил Ярослав книги, читая их часто и ночью и днем. И собрал писцов многих, и переводили они с греческого на славянский язык. И списали они книг множество, ими же поучаются верные люди и наслаждаются учением божественным…
Велика ведь бывает польза от ученья книжного: книгам наставляемы и поучаемы на путь покаяния, ибо от слов книжных обретаем мудрость и воздержанье. Это ведь реки, наполняющие вселенную, это источники мудрости; в книгах ведь неизмеримая глубина; ими мы в печали утешаемся; они – узда воздержанья. Велика есть мудрость. Если прилежно поищешь в книгах мудрость, то найдешь великую пользу душе своей…".
(Рассказы начальной русской ле-
тописи / Подг. Т. Михельсон и Д.
Лихачев. Изд. 2-ое. М., 1966. С. 92-93.)
Б. Смерть Ярослава и его наставление детям
"В лето 1054. Преставился великий князь русский Ярослав. Щё при жизни дал он наставление сыновьям своим, сказав им:
- Вот я покидаю мир этот, сыновья мои; имейте любовь между собой, потому что все вы братья от одного отца и от одной матери. И если будете жить в любви между собой, бог в вас и покорит вам врагов. И будете жить мирно. Если же будете в ненависти жить, в распрях и ссорах, то погибните сами и погубите землю отцов своих и дедов, которую добыли они трудом своим великим…Вот я поручаю стол мой в Киеве старшему сыну моему и брату вашему Изяславу;… пусть он будет вам вместо меня; а Святославу даю Чернигов, а Всеволоду – Переяславль, а Игорю – Владимир, а Вячеславу – Смоленск…
Сам же он был болен тогда и, приехав в Вышгород, сильно расхворался. И пришел конец жизни Ярослава. Всеволод же был тогда при отце, ибо любил его отец больше всех братьев и держал его всегда при себе…
Жил же он всех лет семьдесят шесть".
(Рассказы начальной русской ле-
тописи / Подг. Т. Михельсон и Д.
Лихачев. Изд. 2-ое. М., 1966. С. 95-96).
В. Из "Русской правды"
"3. Если кто убьет княжеского мужа, как разбойник, а (члены верви) убийцу не ищут, то виру за него в размере 80 гривен платить той верви, на земле которой будет обнаружен убитый; в случае убийства людина платить виру (князю) в 40 гривен.
6. Если кто (из членов верви) не высит вою долю в дикую виру, тому люди не должны помогать, но он сам платит.
9. За убийство княжеского отрока, конюха или повара платить 40 гривен.
10. За убийство тиуна огнищного или конюшего платить 80 гривен.
11. А за сельского или пахотного тиуна платить 12 гривен. А за рядовича 5 гривен. Также и за боярских.
12. А за ремесленника и за ремесленицю, то 12 гривен.
14. А за смердин холоп 5 гривен, а за робу 6 гривен.
31. За истязание смерда, без княжеского повеления, за обиду – 3 гривны.
33. А кто распашет полевую межу или испортит межевой знак, то за обиду – 12 гривен…
41. За украденную кобылу платить 60 кун, за вола – гривну, за корову – 40 кун,…за теленка – 5 кун, за свинью – 5 кун, за поросёнка – 5 кун, за овцу – 5 кун, за барана – ногату, за необъезженного жеребца – гривну денег, за жеребенка – 6 ногат…
42. Если же ворами окажутся холопы княжеские, или боярские, или монастырские, с которых князь подачи не взыскивает, потому что они люди несвободные, то ответчик должен заплатить потерпевшему двойную цену украденного.
43. Если кредитор представляет иск о денежном долге, а ответчик начнёт отпираться, то заимодавец должен выставить (на суде) свидетелей сделки, а если те принесут клятву в пользу кредитора, то он получает свои деньги; должник не возвращавший деньги в течении многих лет, должен (кроме того) уплатить заимодавцу за обиду 3 гривны.
44. Если же купец купцу даст на торговлю или гостьбу, то ему (для возвращения долга) свидетели заключения сделки не нужны, а для получения долга, если должник начнет отпираться, достаточно принести клятву.
79. Если кто сожжёт гумно, то выдаётся головой князю со всем имуществом, из коего наперед вознаграждается убыток хозяину, а остальным располагает по своей воле князь."
(Хрестоматия по истории СССР с
древнейших времен до конца XIII
века: Пособие для учителя / Сост.
, .
Изд. 2-ое. М., 1989. С. 26-29).
Задание 2. Определите возможные способы работы с вышеприведен-
ными документами и приёмы их изучения.
Задание 3. Вспомните, какая беседа называется аналитической. Со-
ставьте вопросы для аналитической беседы учителя с учащимися, учтя:
а) дифференцированный характер вопросов,
б) по содержанию одни вопросы должны предполагать актуализацию знаний учащихся о конкретном историческом периоде, другие – рассчитаны на извлечение информации из текста, третьи – стимулировать высказывание оценочных суждений.
Текст документа для аналитической беседы на уроке
"От Февраля к Октябрю" в 9 классе:
"ПРИКАЗ № 1. ПЕТРОГРАДСКОГО СОВЕТА РАБОЧИХ И СОЛДАТСКИХ ДЕПУТАТОВ ПО ГАРНИЗОНУ ПЕТРОГРАДСКОГО ВОЕННОГО ОКРУГА
(1917 г., март 1)
ПРИКАЗ № 1
По гарнизону Петроградского округа всем солдатам гвардии, армии, артиллерии и флота для немедленного и точного исполнения, а рабочим Петрограда для сведения.
Совет рабочих и солдатских депутатов постановил:
1). Во всех ротах, батальонах, полках, парках, батареях, эскадронах и отдельных службах разного рода военных управлений и на судах военного флота немедленно выбрать комитеты из выборных представителей от нижних чинов вышеуказанных воинских частей.
2). Во всех воинских частях, которые еще не выбрали своих представителей в Совет рабочих депутатов, избрать по одному представителю от рот, которым явиться с письменными удостоверениями в здание Государственной Думы к 10 часам утра 2 сего марта.
3). Во всех политических выступлениях воинская часть подчиняется Совету рабочих и солдатских депутатов и своим комитетам.
4). Приказы военной комиссии Государственной Думы следует исполнять, за исключением тех случаев, когда сии противоречат приказам и постановлениям Совета рабочих и солдатских депутатов.
5). Всякого оружие, как-то: винтовки, пулеметы, бронированные автомобили и прочее должны находиться в распоряжении и под контролем ротных батальонных комитетов и ни в коем случае не выдаваться офицерам даже по их требованию.
6). В строю и при отправлении служебных обязанностей солдаты должны соблюдать строжайшую воинскую дисциплину, но вне службы и строя в своей политической, общегражданской и частной жизни солдаты ни в чем не могут быть умалены в тех правах, коими пользуются все граждане. В частности, вставание во фронт и обязательное отдание чести вне службы отменяется.
7). Равным образом отменяется титулование офицеров: ваше превосходительство, благородие и т. п., и заменяется обращением: господин генерал, господин полковник и т. д.
Грубое обращение с солдатами всяких воинских чинов и, в частности, обращение к ним на "ты" воспрещается и о всяком нарушении сего, равно как и о всех недоразумениях между офицерами и солдатами, последние обязаны доводить до сведения ротных комитетов.
Настоящий приказ прочесть во всех ротах, батальонах, полках, экипажах, батареях и прочих строевых и нестроевых командах.
Петроградский Совет рабочих и
солдатских депутатов."
(Революционное движение в Рос -
сии после свержения самодержавия:
документы и материалы. М., 1957.
С. 189-190).
Задание 4. Составьте типологическую карту изучения документа "Уставная грамота митрополита Киприана Владимирскому Царевоконстантиновскому монастырю (21 октября 1391 г.)"
Извлечения из текста1, которые могут быть оформлены в раздаточном материале для учащихся:
1391 г. ОКТЯБРЯ 21. УЧТАВНАЯ ГРАМОТА МИТРОПОЛИТА КИПРИАНА ВЛАДИМИРСКОМУ ЦАРЕВОКОНСТАНТИНОВСКОМУ МОНАСТЫРЮ
…Киприан, митрополит всея Руси дал… грамоту монастырю своему святому и игумену, что мне били челом сироты монастырские на игумена на Ефрема, так говоря: наряжает нам, господине, дело не по пошлине, чего при первых игуменах не было.
А игумен митрополиту так рек: Яз господине, хожу по старой пошлине, как было при первых игуменах…
Митрополит послал к (прежнему) игумену и велел расспросить, как пошло исстари в (монастыре)…и как людям монастырским дело делати.
Игумен… так отвечал…: при моём игуменстве так было в святом Константине: большим людям из моностырских сёл церковь строить, монастырь и двор огораживать, хоромы ставить, весь участок пашни игумена сообща пахать, сеять, жать и отвозить, сено косить десятинами и в двор ввести, забивать ез для весенней и зимней (ловли), сады обряжать, ловить рыбу также неводом, пруды прудить, ходить на бобров осенью и истоки забивать, а на велик день и на Петров день приходят к игумену, что у кого в руках.
А пешеходцам из сёл к празднику рожь молотить и хлебы печь, солод молоть, пиво варить, на семена рожь молотить, а лён даст им игумен в селе, и они прядут; сети и дели для невода изготовляют, а дают из сёл все люди на праздник яловицу. А село в какое игумен приедет на братчину, то участники складчины дают по зобне овса коням игуменским.
И Киприан митрополит всея Руситак рек игумен и христианам монастырским: поступайте все по моей грамоте, игумен сироты держи, а сироты игумена слушайте, а дело монастырское делайте.
Словарик:
Сироты – крестьяне.
Не по пошлине – не по старине, больше обычного.
Большие люди – зажиточные крестьяне, имеющие лошадей.
Забивать ез – ставить частокол или плетень поперек реки, преграждающий рыбе путь (для рыбной ловли).
Истоки забивать – способ ловли бобров.
Велик день - праздник пасхи.
Пешеходцы – крестьяне малоимущие, безлошадные.
Дели – толстые нитки для невода или конец невода.
Яловица – нетелившаяся корова.
Братчина – пир во время церковного праздника
Зобна – мера сыпучих тел (около 9 пудов).
Схема оформления задания
Задание 4 для занятия "Приёмы работы с историческими документами на уроке"
Класс_______________
Курс _______________
Тема урока__________
Тип урока – изучение нового материала.
Задачи изучения документа:
1) ___________________
2) ___________________
Метод работы и его обоснование
Структура и содержание работы.
Этапы работы | Форма учебной работы | Деятельность учителя | Деятельность учащихся |
Методический обзор
В практике обучения истории исторический документ как источник знаний стал использоваться ещё в 60-е годы XIX в. благодаря научной и преподавательской деятельности медеевиста, профессора Московского университета, издателя и редактора журнала "Вестник Европы" 1. В 60-е годы XX в. работа с документами на уроке приобрела обязательный и массовый характер. С начала эксперимента (2001 год) по введению Единого государственного экзамена внимание к ней ещё более усилилось. Основными объектами проверки при проведении ЕГЭ по истории в контрольно-измерительных материалах заявлены знания учащихся (в том числе и документа) и "умения извлекать информацию из исторических источников, применять её для решения познавательных задач"2.
За полтора века использования документа в учебном процессе определились два основных направления работы: иллюстративное (включение документального материала в изложение учителя) и аналитическое, которое обозначил в названии как "организацию работы учащихся над текстом документа, его разбор"3.
Планирование любого направления деятельности предполагает знание учителем основополагающих вопросов по методике изучения документа и, в первую очередь, видового различения письменных первоисточников, их значения для решения образовательно-воспитательных задач, правил отбор документов к уроку, способов и методических приемов работы с ними.
Олимпиадные вопросы по истории, содержание некоторых пособий для учащихся, требования к анализу исторического документа в зарубежных методических изданиях требуют усложнения и, одновременно, конкретизации типологии документального материала, используемой учителем истории. Желательно, чтобы учащиеся знали и умели определить не только принадлежность документа к группе "А" (актовые документы), "Б" (документы повествовательно-описательного характера: летописи, мемуары, хроники) или "В" (мифы и литературные произведения)4, но и обратили внимание на видовой признак документов в группе "А", выделяя подгруппы: 1) законы и законодательные акты (приказы, договоры, указы, манифесты, ноты, пакты, меморандумы и т. п.); 2) нормативные акты (например, планы развития народного хозяйства или обращения, принятые высшими органами власти); 3) организационно-распорядительные документы (циркуляры, приказы, решения, протоколы и т. п.); 4) программно-политические и 5) хозяйственные документы (например, описи).
Отбор документов к уроку необходимо проводить, соотнеся содержание документа с содержанием основных вопросов темы урока; определив его соответствие целям урока и назначение (конкретизация представлений учащихся, повышение уровня доказательности, актуализация исторических знаний, формирование приёмов и навыков учебного труда, активизация процесса мышления и (или) воображения, оценка его значимости для исторической науки); выявив его доступность и литературные достоинства.
При организации работы с текстом конкретного исторического документа желательно ориентироваться на классификацию методов обучения, предложенную и ещё в 1965 г., т. к. она позволяет учитывать уровень познавательных возможностей учащихся:
- репродуктивный или объяснительно-иллюстративный,
- проблемный,
- частично-поисковый,
- исследовательский1.
Подготовка учителя к использованию первоисточников для анализа на уроке предполагает планирование 4 этапов работы: первый - подготовка к восприятию новой информации, второй - первичное ознакомление учащихся с текстом документа, третий - анализ документа по частям и четвертый - обобщение результатов анализа. Выделение их диктуется психолого-педагогическими закономерностями учебно-воспитательного процесса, в частности, особенностями восприятия.
Работа с документами на каждом из этапов реализуется через совокупность приёмов, адекватных содержанию текста и соответствующих преобладающему характеру (уровню) познавательной деятельности учащихся: вводное слово учителя, вводная беседа, сплошное или выборочное чтение, объяснительное или комментированное чтение, постановка познавательной задачи, создание проблемной ситуации, составление вопросов и заданий самими учащимися, иллюстрация содержания документа рисунками, разметка текста на логически завершенные части, составление по нему плана или таблицы, интерпретация извлеченных из документа фактов в устном рассказе или мини - сочинении, аналитическая или эвристическая беседа, обобщающее слово; приемы словарной работы.
Для организации коллективной учебно-познавательной деятельности могут использоваться фронтальная или групповая форма работы. Групповая форма лучше, чем фронтальная обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, обладает более высоким потенциалом для кооперирования. Организационная структура урока с использованием документа может содержать в себе и их сочетание с индивидуальной формой работы.
Эффективным средством для самостоятельного изучения учащимися документа являются памятки.
Дополнительный материал
О системе вопросов для анализа документа
"… рискуем предложить школьным педагогам систему типологических вопросов к документам, включающую в себя как традиционные (обязательные) вопросы, так и вопросы, актуализированные ценностями и целями общего образования в современном мире.
В основе комплекса лежит идея многоуровневого подхода к анализу исторических документов:
· к вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, а также определить вид данного источника. Условно мы называем этот уровень "паспортизацией" документа;
· вопросы второго уровня направлены на "выборочное чтение" источника и работают с информацией, "лежащей на поверхности текста". Эти вопросы, условно называемые историко-логическими, задают определенный угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т. е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связанных с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций исторического прошлого;
· вопросы третьего уровня выводят нас на аксиологический анализ документа. В отличие от вопросов двух предыдущий уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам; исторических деятелей или социально-политических организаций, представленных в документе, а также с изучением ценностных установок самого автора документа;
· вопросы четвертого уровня представляют собой критику источника. На этом этапе работы с документом школьники подвергают сомнению его достоверность; пытаются объяснить мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками;
· вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это праксиологический подход, определяющий смыслы использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя.
На схеме 9 показано соотношение уровней анализа исторического документа. Попытаемся сравнить объем и характер работы школьников с источником по вопросам, предложенным к нему в учебнике (См.: Сахаров России с древнейших времен до конца XVI века: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. М., 2001. С. 46.), и по вопросам многоуровневого комплекса на конкретном примере.
Схема 9
УРОВНИ АНАЛИЗА ДОКУМЕНТА
 |  |
 | |
 | |
 | |
Походы Святослава. Из "Повести временных лет"
В год 971. пришел Святослав в Переяславец, и затворились болгары в городе. И вышли болгары на битву против Святослава, и была сеча велика, и стали одолевать болгары. И сказал Святослав своим воинам: "Здесь нам и умереть! Постоим же мужественно, братья и дружина"" И к вечеру одолел Святослав, и взял город приступом, и послал к грекам со словами: "Хочу идти на вас и взять столицу вашу, как и этот город". И сказали греки: "Невмоготу нам сопротивляться вам, так возьми с нас дань на всю дружину и скажи, сколько вас, чтобы разочлись мы по числу дружинников твоих". Так говорили греки, обманывая русских, ибо греки лживы и до наших дней. И сказал им Святослав: "Нас 20 тысяч". Но прибавил 10 тысяч: ибо было русских всего 10 тысяч. И выставили греки против Святослава 100 тысяч, и не дали дани.
И пошел Святослав на греков, и вышли те против русских. Когда же русские увидели их, - сильно испугались такого множества воинов, но сказал Святослав: "Нам некуда уже деться. Так не посрамим земли Русской, но ляжем здесь костьми, ибо мертвые срама не имут. Если же побежим, - позор нам будет. Так не побежим же, но станем крепко, а я пойду впереди вас: если моя голова ляжет, то о своих сами позаботьтесь". И ответили воины: "Где твоя голова ляжет, там и свои головы сложим". И исполчились русские, и была жестокая сеча, и одолел Святослав, а греки бежали.
Вопросы в учебнике:
1. Сформулируйте правила и обычаи ведения боевых действий, принятые при Святославе. 2. В чем, по свидетельству летописи, состояли причины побед Святослава?
Вопросы и задания многоуровневого комплекса:
1. Как называется документ и к какому виду источников он относится?
2. В каком веке летописец записал этот рассказ?
3. Подсчитайте, сколько примерно веков и лет разделяют поход Святослава и летописный рассказ об этом историческом событии.
4. На карте (с.43) определите примерное расположение города Переяславец. На территории какой страны он находился?
5. С какими народами воевал князь Святослав в 971 г.? Каковы, по словам самого Святослава и летописца, были цели этого похода?
6. Каковы были правила и обычаи ведения боевых действий, принятые при Святославе? (Используйте слова и словосочетания: "крепостные стены", "осада", "клятва", "клич", "выкуп", "вызов", "воинская честь" и др.)
7. Подумайте, почему князь Святослав обращается к своим воинам со словами "братья и дружина"? Какие еще части текста и как свидетельствуют об отношениях князя и дружины?
8. Предложите, какие источники мог использовать летописец, рассказывая о походах Святослава. Были ли среди них византийские и болгарские документы? Свое мнение аргументируйте.
9. Как автор рассказа о Святославе относится к своему герою и русской дружине? Найдите в тексте источника характерные слова и выражения.
10. Автор учебника заявляет, что "Святослава отличали прямота, честность и скромность" (с. 42). Не противоречат ли этой оценке слова князя о том, что в его дружине 20 тысяч воинов?
11. Народ какого современного ему государства летописец в своем рассказе называет "греками"?
12. В тексте документа найдите слова, передающие отношение его автора к "грекам". Попробуйте объяснить, почему у летописца сложилось подобное мнение о греках? Насколько оно, на ваш взгляд, объективно и справедливо?
13. Как вы думаете, с какой целью летописец включил в свое повествование подробный рассказ о походах князя Святослава? Какие идеи он хотел донести до потомков?
14.Что нового этот документ помог узнать о князе Святославе и его походах; об отношениях Руси с соседними странами и народами; об источниках по древней отечественной истории?
Итак, в предлагаемом нами варианте "вопросы сцеплены между собой и беспрестанно порождают другой" ( Двенадцать уроков по истории. М., 2000. С. 85). Это, однако, не дает нам права настаивать на исчерпанности возможных направлений в изучении данного источника. Вопросы и задания со всеми пятью заявленными выше уровнями анализа исторического документа:
- первые четыре вопроса выполняют функцию "паспортизации" источника. Ответы на них школьники могут найти в его названии, а также в пропедевтическом курсе истории и в кратком информативном тексте учебника о древнерусской литературе (с.97). Кроме знаний, учащиеся продемонстрируют определенные стандартом основного общего образования хронологические и картографические умения;
- пятый и шестой вопросы (частично седьмой) направлены на поиск ответов, содержащихся в тексте источника. Следуя за автором документа, школьники творчески реконструируют правила и обычаи военных сражений, отношения князя с дружиной, цели внешней политики молодого Древнерусского государства;
- восьмой вопрос носит критический характер. Он переносит нас в монастырскую келью Нестора, автора "Повести временных лет". Предпринимаемое школьниками усилие хотя бы примерно очертить круг возможных источников, использованных летописцем, направляет изучение документа вглубь, к чтению "между строк", к постижению авторского замысла;
- самой многочисленной, вопреки традиции, оказывается группа аксиологических вопросов и заданий (7, 9-13). Здесь нет ничего случайного, поскольку носителями ценностных установок в этом тексте выступают различные субъекты: князь Святослав, его дружина, автор летописи, автор учебника и, при желании, его дотошные читатели. Только на этом этапе анализа документа, как нам представляется, начинается по-настоящему живой и заинтересованный диалог современных школьников с прошлым, актуализация личностных смыслов изучения истории, становление личностной атмосферы культуры личности, ориентированной на гуманизм, интерес, уважение и бережное отношение к историческому наследию;
- заключительный вопрос выводит на праксиологическую оценку значимости этого документа в школьном курсе отечественной истории. Выводы, которые могут сделать ученики, с одной стороны, об особенностях внешней политики государства Киевская Русь и деятельности ее первых правителей, о своеобразии исторических источников и возможностях их интерпретации позволяют анализировать этот документ в самых разных ракурсах и использовать множество современных приемов толкования текстов.
,
Учебник истории: старт в новый век.
Пособие для учителя. М., 2006. С. 68-73.
Рекомендуемая литература
1. Будаева на уроке истории // Источниковедческая культура студента-историка. Тверь, 1990.
2. Вагин преподавания истории в средней школе. М., 1968.
3. , Сперанская материал на уроках истории, 5-7 классы. Л., 1959.
4. , Стрелова сегодня преподавать историю в школе. М., 1999.
5. История. Тренировочные задания повышенной сложности для подготовки к единому государственному экзамену: работа с историческими документами / Авт.-сост. , . Волгоград, 2004.
6. , Кузин приобретать и осмысливать знания. Спб., 1999.
7. Лернер истории СССР в 9 классе: Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся. М., 1963.
8. , Вяземский Истории: старт в новый век: Пособие для учителя. М., 2006. С. 66-75.
9. Храпченкова с историческими источниками // Преподавание истории в школе. 1986. № 1.
10. Умбрашко творческого мышления на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1996. № 2.
Учебное издание
ПРЕДПРАКТИКУМ
Дидактические материалы для студентов заочного отделения
специальности "история"
Компьютерная верстка, макет –
Подписано в печать 10.Формант 60х84/ 1б.
Бумага эфесная. Печать оперативная.
Усл. печ. л.2,4 учт-изд. л. 1,9. Тираж 100 экз.
Отпечатано в Центре оперативной Полиграфии "Стройкомплекс".
Лицензия ПДЛ № 67-67 от 01.01.01 г.
Заказ №_____
г. Самара, Некрасовская, 53
[1] Ушинский как предмет воспитания // Собр. Соч. Т. 9. С. 411.
1 Историческое недоразумение. Будут ли российские дети учить историю по "правильному" учебнику? // Образование. 2002. № 7. С. 24.
1 Зуев учебник. М., 1983. С. 12.
1 О школьном преподавании истории. М., 1917. С. 13.
2 См.: Вагин преподавания истории в средней школе. М., 1968; Он же. Методика обучения истории в школе. М., 1972. Гл. 2. § 3.
1 Горе приемов учебной работы в формировании марскистско - ленинского понимания истории и развития познавательных возможностей учащихся // Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории: Сб. м-ов международных конференций. М., 1977. С. 171.
2 , Лященко. Введение в историю: Пособие для студентов пед. ин-ов неист. фак. / Под ред. . М., 1994. С. 16; Методология истории; Учебное пособие для студентов вузов / под ред. и др. М., 1996. С. 95.
1 , Стрелова и методика преподавания истории. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. С. 130.
1 Составлены и адаптированы по изданию: Акты феодального земледелия и хозяйства XIV-XV веков. Ч. 1. М., 1951. С. 179-180.
1 См.: О формальном и реальном методе преподавания истории. История средних веков в её писателях и исследователях. Спб., 1863. Кн. 1.
2 Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: История / , , и др. М., 2002. С. 6.
3 Вагин преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 278.
4 Классификация предложена . См.:
1 См.: , О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 5.
