В 1995 году состоялось мероприятие, послужившее, по сути, прототипом одного из форматов будущей деятельности в ШГО. Это был интенсивно-деятельностный семинар среди участников культурного центра «Альтаир» в г. Бийске, на котором предпринималась попытка выстраивания участниками собственной образовательной траектории. Примечательно в этом действии следующее: коллективная форма работы, мотивация участников на работу с самим собой (самостоятельное определение уместности происходящего и необходимости для себя), выход за привычные рамки форматов образования.
Важной фигурой в том действии был [4], который инициировал другую, отличную от повседневности (в том месте и в то время) деятельность, привлекшую других людей (молодежь, ставшую позднее первыми учениками ШГО). Началом истории ШГО можно считать две даты (по Немцеву): 1994 год, как время замыслов, оформления идей, 1996 год, как время институционализации замыслов (оформление в названии и пр.). Но это несущественные моменты. 94-й год как начало хронологии ШГО в основном связан с идеализацией фигуры Попова. Возникновение идеи в голове одного человека за один день невозможно. Этому должны предшествовать некоторые предпосылки, контексты. На них и следует обратить внимание. Современные формы деятельности ШГО, интенсивно-деятельностный семинар 95-го можно поставить по некоторым признакам (коллективная мыследеятельность, организация проведения, позиции участников) в один ряд с форматом организационно-деятельностных игр (ОДИ) [24]. СМД-методология [25] (в логике, в которой и выстраивались ОДИ) есть один из смысловых контекстов возникновения ШГО. Позднее положения СМД-подхода будут трансформированы, дополнены в процессе выстраивания теоретической базы ШГО. Но все же основным контекстом, основной предпосылкой возникновения ШГО является совокупность сложившихся в то время в стране и регионе субъективных и объективных условий:
· Кризис в школьном образовании (локальнее – разрыв в преемственности старшей ступени среднего образования и высшей школы);
· Кризис самоопределения в постсоветском обществе;
· Возрождение и развитие идей отечественных философов, психологов и педагогов повлекло к появлению носителей этих идей;
· Благоприятные региональные условия;
· Возможность присутствия в образовании другого содержания;
· Наличие площадки для разворачивания такого содержания (Бийский лицей и на его базе центр «Альтаир»);
· Потребность молодежи в активности (творчество, преобразование) встретила базу – молодых людей, которые под воздействием определенных факторов (другое, отличное от традиционного, образование, воспитание) готовы к действию.
В этих контекстах можно говорить о встрече бытийности не столько определенных людей, сколько людей, по разным причинам готовых к субъектности (несению позиций, отделенных от себя, к определенному отношению к себе) относительно складывающихся вокруг них условий, быть причастными к этим условиям, воздействовать на них.
Дальше прослеживать историю ШГО можно различными путями. У Немцева за этапом становления школы следуют «классический период» ШГО ( гг.), кризис 1999 года, трансформация проекта в 2000 году и разворачивание её деятельности в наше время. Эти этапы были насыщены событиями, как в жизни участников школы, так и в жизни школы как культурной действительности в целом. Такими событиями можно считать:
1. Институционализацию. Возникновение ШГО как формального института повлекло за собой много характерных для такого процесса последствий. В том числе разделение позиций внутри школы, приведшее в свою очередь к иерархизации. Позиционирование несет: психологические (внутри и межгрупповые отношения и пр.), педагогические (достижение образовательных эффектов одними участниками с помощью других), управленческие (обеспечение условий для достижения образовательных эффектов) и, возможно, культурные (если позиции, либо сама деятельность, либо ее эффекты имеют культурные прототипы и таким образом их видоизменяют, или несут нечто новое в культуру) эффекты. Эти эффекты значимы для участников внутри школы и в каком-то смысле их бытийности вообще.
Но отсутствие внешнего позиционирования ШГО в культуре (точнее, определения школой своего места) все эффекты для участников оставляет внутринституциональными, культурно не значимыми, не прецедентными. В этом плане кризис 99-года, повлекший необходимость культурного самоопределения ШГО, представил перед участниками два варианта: субъективный опыт себя в ШГО до его самоопределения сохранить «на себе» или «стереть с себя» и жить дальше, либо самоопределиться как институт и иметь право на культурный прецедент, но линию собственной бытийности уже выстраивать (или встраивать) наравне с бытийностью института.
Институт – искусственное образование лишь отчасти, естественной является его потребность в существовании за счет выстраивания самого себя в сложившихся условиях. По сути, это некоторое «прогибание» под тяжестью обстоятельств, но не учитывание этих обстоятельств оставляет объект за линией развития, только лишь в памяти его участников и во внешних текстах.
2. Технологизацию. Институционализация предполагает существование внутри института определенных механизмов работы. Они должны быть в некотором плане статичны (малоизменяемы), чтобы иметь время для апробирования и в дальнейшем их позиционирования как значимых механизмов. Этот процесс влияет на деятельность участников и определяет их бытийность как соотносимую с бытийностью института. Таким образом, происходит отождествление бытийности через определенные средства. Они будут рассмотрены ниже.
3. Еще одним следствием институционализации, укрепляющим тождественность бытийности, является появление внутри института сообществ людей, особого языка.
4. Выше (и в работе Немцева) намечены две основных исторических точки развития ШГО: точка зарождения, точка институционализации. У Немцева после кризиса 99-го года идет процесс переформатирования всей ШГО. По его мнению, ШГО до 99-го как культурный прецедент перестает существовать и превращается в современную ШГО – коммерческий, массовый продукт. И это, на его взгляд, естественный процесс. Но является ли переход от места развития «для избранных» в место развития «для всех» потерей прецедентности?
Современная ШГО характеризуется массовостью, высоким (по сравнению с тем же 99-м) уровнем механизации и институционализации. ШГО разворачивает свою деятельность на территории нескольких регионов России (в Красноярском крае в рамках целой программы развития системы ДО). В ней существует своя система набора участников, подбора персонала (обучение тьюторов, привлечение экспертов). Уровень материально-технической оснащенности также достаточно высок (свои представительства по всей территории, дистанционная система поддержки, отработанная схема финансирования). Исходя из всего этого, о современной ШГО можно говорить как о готовом продукте, как об институте, нашедшем свое место и его занявшем. В этом плане культурный прецедент уже создан, ШГО «пометила» себя в культуре.
5. Оформление внешней формы института сопровождалось поиском внутреннего содержания и его развитием. Когда внешний поиск завершился, поиск внутреннего содержания не остановился, но зафиксировался. Тождественность бытийности участников и института привела к осознанию первыми всего проделанного институтом пути, к некой отложенной рефлексии не по факту, а по времени.
Ранее поиск внутреннего содержания был необходим для существования института, его оформления. Сейчас же внутреннее содержание отработано, оно лежит уже в готовых механизмах, его можно транслировать. Возможен и другой путь – исследовательский. В этом плане участники института могут заниматься исследованием собственной деятельности или чьей-либо еще. Но этот процесс уже не будет иметь естественный характер, он не будет событием ШГО. Это будет событием его участников по отношению к уже другому объекту.
2.1.2. Концептуальные основания антропопрактик Школы Гуманитарного Образования
Концептуальными основами ШГО являются наработки , , [26].
Представление о модусах бытия человека [15] как бы типологизирует все существующие возможности помыслить человека, а значит и все возможные антропопрактики.
Модус «необходимости» – это обусловленность жизни человека социальной действительностью. В этом контексте авторы школы говорят о практиках институционализации (как об антропопрактиках), куда должен быть встроен человек.
Модус «действительности» есть соответствие способностей человека (или одной наиболее выдающейся) и сфер (-ы) деятельности, где эти способности могут быть реализованы. Тип антопопрактик этого модуса авторы школы называют актуализацией.
И третий модус – это модус «возможности», которому соответствуют антропопрактики самоопределения. Согласно этому модусу человек может самостоятельно определяться относительно существующих социальных практик (социум, знание, регион, знак, техника и др.).
Авторы – разработчики ШГО придерживаются идеи «человеческого потенциала», соответствующей логике модуса «возможности». Человеческий потенциал можно рассматривать с нескольких ракурсов и масштабов. В глобальном смысле человеческий потенциал – это некий индекс, которым можно измерять «успешность» региона. Он выстроен на трех основных показателях: продолжительность жизни человека, уровень его образования и дохода. Соответственно, чем выше эти показатели, тем выше индекс и тем благоприятнее считается регион, в котором этот индекс собран. Для конкретного человека человеческий потенциал – способ определения собственной успешности. По мнению человеческий потенциал задан «человеческой потребностью в опробовании и испытании собственных возможностей» [13].
На взгляд авторов ШГО, антропопрактики необходимо выстраивать с позиций логики самоопределения. Такая позиция требует особого внимания к средствам и технологиям, а также к видению результата. Говоря о самоопределении нельзя выстраивать результат как конечную планку. Авторы решили представить результат в виде некоторого образа – «Человека Возможного» [10]. Образ включает в себя с одной стороны идею недостижимости, с другой стороны идею реальности (ведь образ «Человека Возможного» конкретен в осознании человеком самого себя).
Необходимость введения понятия о человеческом потенциале и идеи о возможности задана иным представлением о человеке, в отличие от того, что практикуется в традиционном школьном и дополнительном образовании. Здесь человек не мыслится лишь как объект, способный принимать шаблонные знания, умения, навыки. В ШГО человек представлен как субъект, стремящийся реализовать свои возможности.
И все же, несмотря на такое позиционирование, человеческий потенциал все время измеряем. Авторы неоднократно отзываются о его содержании, как о наборе некоторых способностей. Эти способности актуальны и менее ограничены рамками в отличие от стандартных ЗУНов (знаний, умений, навыков). Но возможность померить конкретные результаты и их предзаданность наводит на вопрос об объективности формулирования онтологического образа для каждого участника антропопрактики.
Модус «возможности» подразумевает работу с социальными практиками. Авторы конкретизируют их в виде социокультурного объекта [15] – актуальной для молодого человека оформленной действительности. Эту действительность молодой человек может увидеть наяву (смоделировать), а может заметить в прошлом (деконструировать) или представить в будущем (реконструировать). Эти три планки (настоящего, прошлого и будущего) помещаются в образовательную задачу [15].
Социальные практики и социокультурные объекты натурально представлены быть не могут. Это сложные системы. Поэтому они должны быть опосредованы в виде специального материала, отображающего полноту той или иной практики, объекта. Мир изменяется ежесекундно, и материал постоянно должен быть обновляем и актуален для участника. Эта актуальность удерживается через образовательные программы, которые содержат различный материал и разворачиваются в рамках ШГО. Содержание материала, его тематика задаются разработчиками.
Работа с образовательной задачей активизирует аналитическое, образное, рефлексивное и проектное мышление (работа с будущим). Последнее, по мнению авторов, является одним из необходимых основных ресурсов в современном мире. Проектное мышление может разворачиваться в различных планах. В ШГО делается уклон на практическом применении, то есть на практическом мышлении. Это целесообразно в сфере антопопрактик для молодежи, в особенности относительно идеи необходимости разворачивания теоретического мышления на базе основной школы.
«Практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие (согласно античной традиции), осуществляет полагание и снятие границ деятельности (немецкая классическая традиция), расширение рамок, определяющих поле возможностей человека (системомыследеятельстная антропология)», - [27].
Практическое мышление как идея подразумевает деятельность и получаемый в ее результате продукт. В таком смысле само построение антропопрактики представляется немыслимым в сфере традиционного образования. Поэтому важно определиться с форматами работы. В ШГО придерживаются модульного принципа представления содержания. Для него характерны краткие по срокам, насыщенные по действиям, периодически проходящие мероприятия. Модульная система разительно отличается от традиционной классно-урочной системы. И уже одно это отличие позволяет участникам выстраивать содержание, отличное от того, которое можно наблюдать в школе.
Другая сторона содержательной составляющей ШГО – это характер работы. В мероприятиях одновременно участвуют несколько десятков, а то и сотен человек. В таком случае возможны разные варианты работы: охватывающая всех участников, групповая. Индивидуальная работа выстраивается участником по отношению к самому себе и, исходя из этого представления, по отношению к другим людям. В модуле возможны консультативный режим работы с экспертами, тьюторами.
Все это многообразие модульного принципа предлагается в формате выездных школ. Такой формат является удобным и в свете современного устройства ДО (отсутствие полноценных собственных площадок и др.), и в свете параллельного существования ДО с традиционным школьным образованием (такие школы проводят во время школьных каникул, в летнее время).
Общие заседания, проблемные семинары, коллективные рефлексии охватывают большое количество участвующих. Групповая работа – более конкретная единица. В группе разворачивается коллективное мышление – уровень, на котором возможно решение более сложных задач (за счет количества и разнообразия мнений, взглядов). Смысловым прообразом такой работы выступает идея клуба, описанная Щедровицким. «Клуб - особое «пространство» человеческой жизни, в котором происходит «свободное» движение людей; в нем они сталкиваются и взаимодействуют как независимые личности, в нем они относятся друг к другу по поводу производства, потребления и культуры» [25]. На территории клуба человек выходит за рамки обыденного сознания. По сути, это единственное место для человека, где тот может обсуждать что-либо, оторванное от обыденности, напрямую к нему не привязанное.
Коллективная мыследеятельность и индивидуальная работа с образами самого себя невозможны без рефлексии (как выхода в надпредметный план и решения проблемы на теоретическом уровне). Рефлексия как шаг появляется в процессе решения образовательной задачи по отношению к себе самому и по отношению к социокультурному объекту.
Работа с понятием «возраст» в антропопрактиках необходима как в аспекте построения образовательной программы, так и в плане учета психологических особенностей данного возраста. Целевая аудитория, работу с которой предполагает ШГО, обычно представляет собой молодых людей в возрасте от 15 до 22 лет. Это не фиксированные рамки. Вообще во внутренних текстах ШГО целевая аудитория чаще «измеряется» социальными рамками (школьники 8-11 классов, студенты начальных курсов и т. д.).
Авторы опираются на особенности возраста, описанные у Эльконина и Слободчикова [28, 19]. Педагогическое применение этих периодизаций выражается в создании полей для проб, где бы молодой человек мог удовлетворить эту потребность.
В ШГО на некоторых этапах своей истории существовали такие площадки для проб. Но все же больший уклон в школе делается на формировании сначала своих авторских амбиций, определении возможных путей их реализации, а уж затем деятельности.
Наравне с этим практикуется идея «взрослой» деятельности, когда молодой человек не пробует жить, а уже живет. Молодые люди (тьюторы, выпускники) уже находят себе применение во «взрослой жизни», реализуют себя и в профессиональной, и деловой, и в культурной сферах жизни. Это, с одной стороны, служит примером для основных участников (если показываемая деятельность считается ими актуальной), а, с другой стороны, разграничивает возможности одних (тех, кто уже реализуется) и других (кто еще не самоопределился).
Полагание «Человека Возможного» в качестве некоторой планки и самоопределения как базового рабочего процесса не позволяет говорить об участниках с позиции учитель-ученик. Это же подчеркивают и разработчики школы. И все же позиционирование внутри института предполагает некую иерархизацию и некоторое деление между участниками внутри модуля. Заявляемые позиции таковы: участники модуля (целевая аудитория), эксперты (носители некоторой нормы, представители социальной практики), тьюторы (посредники между участниками и окружающей их действительностью, помощники в ее осознании и опосредовании), методологи (держатели нормы всего происходящего, ее структуры и управления).
Идея отождествления бытийности, описанная в истории ШГО, в самой структуре школы выражается в понятии «поколение». Авторы ШГО предлагают работать с этим понятием в нескольких ракурсах:
· Поколение как фактор мотивации и принадлежности. Участник осознает себя принадлежным не просто к группе, а к целому культурному пласту. Это же понятие действует как способ рефлексивного выхода за рамки обыденности, окружавшей участника. Здесь он уже не человек двора, улицы, деревни, а человек региона, страны, мира (переформатирование представлений);
· Фактор принадлежности (если он был существенным для участника) «заставляет» человека мыслить и обсуждать другие проблемы и темы – поколенческие. Это более глобальная рамка (в отличие от обыденного или житейского сознания). Единственным минусом здесь является то, что поколенческие темы и проблемы зачастую формулируются не самими участниками (экспертами, тьюторами). Поэтому участникам приходится, как бы вживаться в поколенческие проблемы, но не их «производить». Это не означает, что дискурсы на мероприятиях ШГО опосредованные, искусственные. Полнота и глубина проблем поколения с точки зрения самих молодых людей может не ухватываться (или некоторые проблемы опускаться как не существенные) сторонними людьми. Осознание поколенческих проблем затем влияет на самоопределение молодого человека. И то, каким образом эти проблемы будут формулироваться, очень важно;
· Как способ противопоставления себя (как представителя поколения) другим людям (представителям другого поколения в наше время и в истории вообще);
· Как средство отождествления бытийности участников и института. ШГО не создавалась только как площадка для самоопределения. Но сегодняшними участниками («новичками» ШГО) школа осознается как поле и как средство для самоопределения. Другие же участники (авторы и «старички» школы) видят в школе большие возможности. Таким образом, есть участники, идентифицирующие себя с современным ШГО (их бытийность отождествлена с бытийностью института). Для них функциональность института небольшая, и как следствие – институт здесь перестает быть прецедентом. Помимо них есть участники, идентифицировавшие себя с ШГО «прежним», обсуждающие культурные эффекты школы, вопросы, завязанные на современном положении школы или тем или иным образом её касающиеся. Если эти участники самоопределились, они несут и другие нормы, и другую деятельность. В этом плане ШГО для них «не обязателен». Также есть участники, идентифицирующие себя с ШГО как культурным прецедентом (в независимости от его прошлого, настоящего, будущего). Они обсуждают то, что и вторые, но влияют на бытийность института (так же как бытийность института влияет на них).
Понятие «поколение» не фиксированное. Вокруг него до сих пор много споров касающихся точного определения. Характерной проблемой в поколении является попытка его «померить» (например, сколько возрастных групп входит в поколение).
Заказчиками образования в сфере ДО для молодежи чаще всего являются родители (молодые люди в нашей стране еще не готовы по различным причинам, в том числе и по материальным возможностям, формулировать себе образовательный заказ). Они хотят видеть реальные результаты образования (оправдание вложенных средств). В то же время работа с человеком, жизненное и профессиональное самоопределение не позволяет говорить о быстрых результатах и о видимых эффектах.
Одним «измерителем» в процессе самоопределения служит человеческий потенциал, высокая планка – «Человек Возможный». Это «внутренние» инструменты измерения эффектов образования. «Внешним» же инструментом измерения служат компетенции. В различных текстах авторы ШГО указывают такие компетенции. Можно говорить о базовых компетенциях, профессиональных и пр. Со временем этот список дополняется и изменяется. Но в большей степени оценивается индивидуальный совокупный набор компетенций у отдельного человека – выпускника ШГО. И этот набор не демонстрируется как экзамен по окончанию обучения. Он предъявляется уже после обучения в ШГО (в текстах ШГО часто отмечается статусное положение его выпускников). И предъявляется в виде статуса, положения на карьерной лестнице. А профессиональные компетенции – это достаточно фиксированный набор. В совокупности с эффектами, не измеряющимися компетенциями, получаются большие упущения с точки зрения понимания конкретного результата обучения в ШГО.
Объективизация процесса самоопределения и его результатов происходит через построение индивидуальной образовательной траектории или индивидуальной образовательной программы. Молодой человек составляет её на основе видения собственного будущего (на базе самоопределения). Она представляет собой некоторые опорные точки, которые необходимо пройти для достижения образа «Человека Возможного».
2.1.3. Дополнительные эффекты антропопрактик
В данном разделе рассматриваются все те эффекты, которые не предусматривались авторами ШГО, возникшие в процессе прохождения молодым человеком образовательного содержания школы в частности и за всю длительную историю существования института вообще.
Классифицировать дополнительные эффекты можно по следующим признакам:
· Эффекты образовательного содержания (или форм построения). К ним относятся эффекты (не предусмотренные разработчиками) от работы участников с материалом, риски, связанные с формулировкой высшей планки развития для участников как конечной планки (человек может поставить перед собой, как ему кажется, важную цель, например, карьеру и, достигнув ее, остановиться), риски, связанные с особенностями модульного принципа построения работы (пройдя один модуль, участник может достичь эффектов, но затем без поддержки со стороны за территорией модуля эти эффекты «растерять») и пр. Сюда же относятся особенности диалогической работы между участниками и тьюторами, экспертами внутри группы;
· Личностное влияние. Сюда можно отнести излишнюю персонализацию участниками всего содержания, его эффектов для себя, больший авторитет одних людей (среди тьюторов, экспертов, «новичков» и выпускников ШГО) по сравнению с другими;
· Внешние институциональные эффекты. Это позиционирование школы на рынке образовательных услуг, зависимость от источников финансирования, необходимость упрощения содержания для привлечения участников и пр. Также сюда относятся вклады самого института в те сферы деятельности, с которыми он непосредственно связан;
· Профессионализм. Эти эффекты синонимичны терминам «педагогическое мастерство», «педагогическое творчество». Эксперты и тьюторы – все те, кто непосредственно работает с молодежью, имеют разный объем техник, методик работы, личностной привлекательности для участников.
Некоторые дополнительные эффекты (особенно связанные с образовательным содержанием) необходимо изучать отдельно для повышения качества работы внутри института, как культурные эффекты, как «события ШГО». Остальные же либо нуждаются в их преодолении, либо в их уничтожении.
2.1.4. Позиция участника внутри практики
Набор участников в ШГО осуществляется через специальный менеджерский центр. Принять участие в мероприятиях школы сейчас может практически каждый.
Попав единожды в ШГО, участник затем определяет для себя придет ли он сюда еще раз или нет (программа обычно состоит из нескольких модулей). Заинтересованность в продолжении обучения в ШГО есть как у авторов школы, так и у молодых людей (при условии, что первое знакомство со школой сопровождалось положительными эмоциями). Для первых – это материальная заинтересованность и авторская заинтересованность разработчиков программы. Для вторых – непрерывность обучения, интерес «в месте» (интересные сверстники и эксперты, интересное содержание), желание получить «элитное образование». Последнее представляется в разных ракурсах.
Первые выпускники ШГО под элитарностью подразумевали содержание образования, разительно отличавшееся от стандартного, преподносимого им школьными учителями. Выпускники ШГО последних лет, говоря об элитарности, используют рекламные формулировки разработчиков программы. Первые выпускники говорили об инициации мышления, практиках самоопределения, культуре. Их последователи, спустя десять лет, говорят о возможности, участвуя в практике, получить хорошую работу, научиться планировать жизнь.
Сами разработчики элитарность противопоставляют массовости. Те качества, что не встречаются массово у всех людей, делают одного человека отличным от других. Вообще это довольно часто встречающееся понимание элитарности. В социуме элитным образованием считают то, что могут получить лишь некоторые. Преградой для массовости могут стать высокая цена такого образования, ограничения, вводимые учреждениями. Еще одним источником ограничений может стать сам человек. Ведь здесь необходима активность (поиск подходящего учреждения), мобильность (некоторые учреждения находятся вдалеке от места проживания), воля и смелость для совершения задуманного. Авторы ШГО подчеркивают в своих текстах все эти моменты. В своей практике они помогают преодолеть, по крайней мере, последнюю группу ограничений.
Работа с мотивацией участников – это не только институциональный инструмент (например, заработка). Недостаточно лишь привлечь как много больше молодежи и заинтересовать их до такой степени, чтобы они пришли еще раз. Необходимо, чтобы у молодого человека появился интерес к самому содержанию, а через него и к самому себе. Отчасти этот интерес достигается за счет специфики подобранного материала, актуальности социокультурных объектов для аудитории. Отчасти – с помощью специальных техник, которые можно наблюдать у разработчиков программ в ШГО. Их суть состоит в привлечении аудитории на вводных лекциях отнестись к понятию «поколение», а затем (после формулировании собственного отношения к «своему» поколению) в указании проблемных сторон этого самого поколения. Для молодого человека это становится (или не становится) личностным вызовом. Если становится, то ему приходится «отвечать» за все поколение своими действиями по преодолению тех проблемных сторон, на которые ему указали. Если не становится, значит, молодой человек не отрефлектировал предложенные ему поколенческие проблемы, либо не соотнес себя с поколением, либо поколенческие проблемы для него проблемами не являлись.
Если участник принял «поколенческий вызов», то начинается непосредственная работа с образовательным материалом. Процесс решения участником образовательной задачи, вычленение социокультурного объекта и работа через рефлексию с ним сопровождаются проецированием получаемых результатов на себя, на свою собственную жизнь, на свои перспективы. Участник видит собственные дефициты (благодаря вышеуказанным «техникам» и выделенным в процессе решения задачи) и пытается их преодолеть. Таким образом, появляется образовательный заказ как средство преодоления дефицитов, собственная образовательная программа.
В самой структуре или содержании образовательной задачи должно крыться то, что определяло бы тип самоопределения (культурный или социальный) молодого человека. Казалось бы, если содержание всей образовательной программы выстроено в культурной логике, на культурном материале (что зачастую и видится при рассмотрении образовательных программ ШГО), то и самоопределение молодых людей должно быть глубоким, в рамках культуры. Но это не совсем так.
Дело в том, что первой на сознание накладывается не образовательная задача, а смысловое определение ее решения (то есть, по большому счету, ответ на вопрос «зачем все это»?). И это определение зачастую цепляется за поколенческие вопросы. Молодежи говорят: «Вы не живете жизнью региона, вы не определяете его жизнь, вы ее не знаете. Региональная политика есть одна из современных актуальнейших отраслей». И лишь затем: «Анализировать такую сложную систему как регион можно только с помощью…» Иными словами, молодой человек сначала видит внешнюю сторону вопроса и принимает её, не задумываясь о его внутренних особенностях. Образовательная задача превращается из средства запуска самоопределения в средство достижения цели, которая уже оформилась на этапе обсуждения поколенческих вопросов. Является ли это исключением из правил или уже сложившимся фактом? Ответ на этот вопрос требует более детального изучения индивидуальных образовательных траекторий участников.
Сам процесс самоопределения сугубо индивидуален. В текстах выпускников затрагиваются лишь рамочные представления о самоопределении. Среди выделенных выпускниками эффектов ШГО (все то, что, на их взгляд, они приобрели в ШГО): решение экзистенциальных вопросов, выбор будущего места учебы или будущей профессии, психологические техники преодоления проблемных ситуаций, активизация мышления, опосредованное отношение к себе и собственной жизни (выстраивание ее как проекта). Необходимо подчеркнуть, что ШГО не давало ответов на эти и другие вопросы. В функции школы (по мнению участников) входило обозначение этих вопросов и использование школы как ресурса и площадки для обсуждения этих вопросов и частичного их решения.
В текстах участников [13] также не встречались конкретные результаты в виде ответов на вопросы, возникших в процессе обучения в ШГО. Это не удивительно, во-первых, в силу глубокой интимности подобных вопросов, во-вторых, в силу сложности самих вопросов. Конкретных ответов от человека никто не требует, самоопределение на то и является самостоятельным действием. Но все же такая ситуация не позволяет говорить о том, что именно влияет (и влияет ли) на культурное самоопределение молодого человека в формате ШГО.
Признаки социального самоопределения (а конкретнее – профессионального) ярко прослеживаются в текстах выпускников ШГО. Молодые люди очень подробно излагают, кем они хотят стать по прошествии некоторого времени или кем они уже стали. И описывается это не в формате психологических тренингов профессионального самоопределения, а в формате статусного положения, успешности, престижности выбранного ими направления.
Если сравнивать тексты современных выпускников с текстами людей, окончивших ШГО три и более лет назад, можно увидеть следующее. Современные выпускники говорят о профессиональном и о «жизненном» самоопределении как о средствах достижения некоего образа успешного молодого человека. Этот образ (высокий заработок, интересное дело, высокий уровень лабильности и мобильности, широта взглядов, проектное мышление, умение планировать жизнь и пр.) присваивается ими уже как конечный образ их поколения. Выпускники (3-5 лет назад) говорят в основном только о профессиональном самоопределении. Выпускники первого года выпуска говорят о профессии и сетуют на то, что современная ШГО уже «не та», она не решает «высоких» целей и не подвигает к этому молодежь. К культурной задаче школы, к культурному самоопределению они подходят с позиций исследователей или сторонних наблюдателей.
2.2. Анализ антропопрактик образовательной программы "НООГЕН - Возможные Миры"
2.2.1. Исторический ракурс
Выбранный для описания истории ШГО подход будет применен и для описания истории НООГЕН.
Авторская школа «НООГЕН» была организована[5] в конце 80-х годов (1987-88) научными сотрудниками СО АН СССР, преподавателями и студентами КГУ вокруг идеи создания нестандартной образовательной практики [17].
Практика выстраивалась на особого рода содержании – проблемных задачах (получивших впоследствии название ноогеновских).
Форматом практики были выбраны выездные школы, проходившие с некоторой периодичностью. Держателями практики выступали авторы замысла.
В течение десяти лет (до 2000 года) мероприятия НООГЕН практически не изменялись по формату, зато значительно преображались по содержанию. К решению задач добавлялись другие элементы деятельности (об этом ниже). Происходило это потому, что технология процесса решения задач достаточно быстро была оформлена (во многом еще в прообразах до создания практики).
До 2000 года говорить о НООГЕН как об институциональной форме не приходится. Сама практика существовала только за счет ее носителей. Но до какого-то времени. После 2000 года, когда проект покинули несколько его основателей, практика изменила свой формат.
С самого момента зарождения школа была «отдушиной» для педагогов и студентов, не имевших возможности (из-за особенностей традиционной образовательной системы) заполнить на традиционной площадке недостающие им образовательные дефициты, а также подготовительной системой для абитуриентов (не в аспекте предметной подготовки, а в плане развивающей мышление, предлагающей другие способы деятельности, возможности рефлексии). После 2000 года школа получила автономность от базовой системы образования (хотя и не полную) и тем самым сделала заявку на самостоятельность. Эта самостоятельность требовала источников финансирования, оформления и технологизации (выработка механизмов) содержательной деятельности. Иными словами перед авторами возникли вопросы институционализации всей деятельности.
Для этого необходимо было как-то по-новому себя позиционировать. Дальше процесс институционализации пошел по пути, схожему с путем, выбранным ШГО. НООГЕН стал коммерческой площадкой в системе ДО. Отличие от ШГО здесь в следующем: отсутствие массовости, сопоставимой с ШГО, отсутствие фиксированных механизмов (каждое новое мероприятие вновь изменяло не столько предыдущее содержание формата, сколько сам формат) деятельности. НООГЕН стал субъектом на рынке образовательных услуг.
2000 год можно воспринимать как переломный момент как для ШГО, так и для НООГЕН. Обе практики существовали до этого периода, обе имели под собой заинтересованных носителей, обе изменили формат после 2000 года, обе стали позиционировать себя в образовательном пространстве. Что касается последнего, то ШГО помимо популяризации и массовости (что можно наблюдать частично и в НООГЕН) в образовательное пространство предоставлял некоторые законченные продукты своей деятельности (которые можно принимать или не принимать). НООГЕН на образовательное пространство представлял опыт, свое понимание (несколько не оформленное как прецедент) результата.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
