2.2.2. Концептуальные основания антропопрактик образовательной программы "НООГЕН - Возможные Миры"
Прообразом ноогеновских задач послужила технология ОДИ. Эти задачи выстраивались в следующем ключе:
· Субъективация личности (активизация за счет проблематики задачи мышления и перевод восприятия себя из пассивной позиции в активную, творческую);
· Опосредование действительности (задачи требовали рефлексивного отношения к условиям, к отношению «со стороны»);
· Символизм (само описание задачи, ее условий описаны на языке, который нельзя воспринимать натурально);
· Работа на границе понятий, возможностей (в этих задачах нельзя работать по шаблонам, необходимо искать новые пути, которых до этого в опыте человека могло и не быть);
· Совместная работа и участников, и ведущих. В решении задачи принимают участие все, независимо от возраста и статуса. «Задача выводит взрослых на пределы их мышления и создает тем самым условия для разворачивания взрослыми полных, целостных форм мышления, требует от взрослых творческого акта» [7].
Впоследствии задачи дополнились идеей искусственности, которая подразумевала построение «возможных миров» (в противоположность стандартному восприятию нашего мира), моделированием пространств, истории.
Содержательной основой таких задач является активизация мышления участников. Здесь, как и в ШГО существует значимая для участника проблемная ситуация, решение которой невозможно только на основе существующего опыта, необходим рефлексивный выход и операциональные действия по преодолению затруднений. Отличие заключается в неадаптивности результата к конкретной (в предметном плане) жизненной ситуации участника. Если в ШГО такое опредмечивание существует, то здесь влияние результата происходит опосредованно. Необходимо сказать, что в НООГЕН сама рамка задачи является лишь первой ступенью для инициации мышления. Далее предметная сторона отходит на второй план, и перед человеком остается лишь проблемная сторона, которую необходимо решать не шаблонным образом, применяя мышление как способ «преодоления инерции мысли», выхода из «работы в привычных схемах, представлениях» [7].
К идеальным результатам решения задач разработчики относят:
· Выход к смысловым источникам определенного научного предмета. Этому соответствует гипотеза о том, что путь к научному открытию в какой-либо области совпадает с путем поиска решения задачи в той же области;
· Соотношение своей конструкции мира или теории с построениями других людей;
· Соотношение своих разработок с культурными аналогами;
· Получение опыта содержательного общения и коммуникации;
· Осуществление дальнейшего развертывания оснований решения задачи в целостную мысленную картину или теорию сознательным образом.
Позднее к решению задач добавились такие форматы работы, как полевые исследования, психологическая работа, мастерские (проекты, студии). Все эти форматы завязаны на своих носителей (собственно, и появились они благодаря определенным людям – профессионалам в своих областях). Полевые исследования проводятся на тех территориях, где проходит мероприятие НООГЕН. Группа молодых людей под руководством сотрудника школы исследуют «вживую» городскую архитектуру, ландшафты, животный и растительный мир и т. п. До самого исследования проводится необходимая подготовка (поиск инструментов работы, предположение результатов, язык описания). На рефлексии после исследования проводится подведение итогов исследования, перевод практической работы в теоретический план.
Психологическая работа подразумевает сопровождение пребывания молодого человека на мероприятии. Все то многообразие эмоций, внутренних переживаний, связанных со школой, а также те проявления индивидуальной психической жизни, которые удается уловить ответственному за этот объем работы, входит в данную категорию.
Мастерские позволяют молодому человеку напрямую поработать с определенной нормой деятельности, представленной ее носителем – ответственным за ту или иную мастерскую.
Все эти форматы работы направлены на:
· Развитие самосознания человека: осознание им самого себя, своей неповторимости, неповторимости своего внутреннего мира;
· Развитие рефлексии как способа осознания себя как другого, способа познания и изучения мира, способа теоретизации знаний;
· Развитие компетенций (коммуникативной, управленческой, организационной и др.). Но их развитие не положено как основная цель, все зависит от качества включенности участников в практику;
· Целостное развитие человека. Авторы подразумевает под этим совокупность и неразделимость процессов интеллектуального, мыслительного и физического развития;
· Формирование человека, сознательно выбирающего свои действия, проводящего их до конца и несущего за них ответственность.
Достижение таких целей предполагается за счет вышеописанных методов работы, представленности в деятельности предлагаемых норм (отчасти подражание носителям этих норм), высокого уровня мотивации участника.
Работа с мотивацией представляет собой выстраивание разнообразного (возможность выбора) актуального для целевой аудитории образовательного материала, в который молодым людям захотелось бы включаться.
В целевую аудиторию авторы современной школы заявляют возраст от 10 до 18 лет. В сравнении с НООГЕН конца 80-х целевая группа сильно «помолодела». Вышеописанные цели и методы практики были разработаны для «взрослой» части целевой группы. Включение в целевую группу подростков от 10 лет (на некоторых мероприятиях участвуют и восьмилетние дети) может быть связано:
· с целью показать тем, как можно научиться учению;
· с «облегченными» содержательными требованиями к «младшей» части группы;
· с экономической выгодой работы с такой группой (родители всегда ратуют за «какое-нибудь» полезное для их детей дело).
Позиционный анализ позволяет выявить практически те же позиции, что встречались при анализе ШГО. Хотя авторы подчеркивают отсутствие их фиксированности на конкретном человеке. Участники выходят из одной позиции и занимают другую. Причем распространяется это как на взрослых, так и на молодежь. Именно такое деление (на «условных взрослых» и «условных детей») чаще всего упоминается в текстах авторов школы. И «взрослые», и «дети» могут выступать в роли «учителя», «консультанта», «решателя задач», «подмастерья». Но это действительно только роли. Позиции экспертов (носители норм, их удерживающие), тьюторов (сопровождение в практике), участников фиксированы.
В контексте эффективности антропопрактики авторы говорят о такой планке как человек «близкий Богу, его партнер», «способный сотворить свой мир». Молодой человек может увидеть эту планку на территории школы, где есть свобода представления, выстраивания объектов, таким образом, каким этого захочет сам молодой человек. Для этого ему предлагают различные средства (индивидуальные, как у носителей норм, объективные, такие как рефлексия, инструменты работы с практикой, проблемными ситуациями). Освоив эти средства, человек, по мнению авторов школы, должен перенести их в свою повседневную жизнь, тем самым, начав ее изменять.
2.2.3. Дополнительные эффекты антропопрактик
К дополнительным эффектам относятся:
· Отсутствие полноценно выстроенной институциональной структуры. Мероприятия НООГЕН очень часто зависят от того, кто на этих мероприятиях будет участвовать (из сотрудников, экспертов). На характере мероприятий часто сказывается наличие разношерстных возрастных групп (взаимоотношения внутри группы и между ними, различные психологические особенности работы с разными возрастами). Отсутствует полноценная межсессионная поддержка участников. Сюда же можно включить возникновение особых педагогических ситуаций, которые нужно решать «на месте»;
· Наличие различных по характеру индивидуальных ценностей и норм, которые предлагаются участникам носителями этих ценностей и норм. В пределе это может привести к образованию группировок, как среди разработчиков, так и среди участников. Это актуально, так как в НООГЕН велико личностное влияние взрослого на участника, в особенности в виду того, что в практике принимают участие дети;
· Личностное влияние. Как уже было отмечено выше влияние отдельного взрослого в НООГЕН значительно. Хотя разработчики и определяют место взрослого в практике наравне с местом молодого человека, это не совсем так. Внимание в практике уделяется деятельности участников. Но эта деятельность ограничивается рамками позднее (на стадии рефлексии). А на этапах исследования, экспериментирования (в мастерских) рамки практически размываются и молодым человеком уже не осознается граница между «своим» в работе с объектами и «чужим». На рефлексии определяются методы работы и пр. структура, личностные переживания. Но сформированный взгляд на мир взрослого на рефлексии молодым человеком не опосредуется, он не будет его обсуждать и тем более предъявлять свое восприятие этого взгляда, его влияние на себя;
· Внешние институциональные особенности связаны, прежде всего, с возможностями трансляции практики. НООГЕН как практика решения особого рода задач легко транслируема. Но одних задач для полноценной антропопрактики недостаточно. Поэтому можно увидеть разнообразие образовательных практик под общим названием НООГЕН, но с различным дополнением к ноогеновским задачам;
· Профессионализм. Сфера дополнительного образования уже окончательно отвоевала себе место в общей системе образования. Подготовка специалистов дополнительного образования пока еще ведется не системно. И это делает отпечаток не только на качестве тьюторского сопровождения, но и на профессионализме экспертов, принимающих участие в практике. Профессионал как специалист и эксперт в определенной области знаний заочно не является умелым педагогом, психологом и воспитателем. Во многие образовательные программы приглашаются на роль экспертов люди, которые готовы оценивать определенный продукт из той сферы, в которой они компетентны. Но делать это в практике, где эксперт отождествляется с носителем жизненных норм и ценностей опасно;
· Содержательные прецеденты, созданные на мероприятиях НООГЕН, служат материалом для педагогических исследований;
· Особенности, связанные со спецификой проведения мероприятий НООГЕН (использование характеристик мест, где проводится мероприятие).
2.2.4. Позиция участника внутри практики
Одним из факторов популярности НООГЕН как среди «новичков», так и среди опытных участников является создаваемая на любом мероприятии НООГЕН атмосфера. Появляется такая атмосфера благодаря отсутствию жестких и фиксированных механизмов работы с молодежью, личностного фактора (за счет личностного вклада со стороны некоторых разработчиков появляется так называемая «домашняя, семейная атмосфера») и др.
Механизм включения молодого человека в работу внутри школы основан, как уже было сказано выше, на выстроенном определенным образом материале. Если качество материала совпадает с ожиданиями (или мотивами, или желаниями) молодого человека, включение происходит.
Анализируя высказывания выпускников [11, 12] НООГЕН разных лет можно прийти к выводу, что в последнее время в школе усилилось направление самоопределения, связанное с решением (в любом виде) экзистенциальных вопросов. Профессиональное самоопределение обсуждается реже и не в конкретных формах (в отличие от ШГО). Вообще, говоря об опыте школы, участники ШГО обсуждают в большей степени проекты себя самих, участники НООГЕН обсуждают себя самих настоящих, изменения в себе, себя возможных (но не как искусственный объект в виде проекта).
Можно говорить, что культурное и социальное самоопределение в НООГЕН преподносится рамочно, чтобы молодой человек смог рассмотреть, какова жизнь со стороны и выработать свое к ней отношение самостоятельно, исходя не из какого-либо образа, а из новых знаний об этой «старой - новой» жизни. Здесь есть опасный момент, касающийся того, какими будут эти знания и каким образом молодой человек их получит. Если получение таких знаний завязано только на другом человеке (например, на носителе нормы), то о самоопределении говорить в таком случае затруднительно.
Глава 3. Определение критериев для возрастных институтов
3.1. Сравнительный анализ антропопрактик Школы Гуманитарного Образования и образовательной программы "НООГЕН - Возможные Миры"
Для сравнительного анализа практик необходимо определить ряд критериев, по которым и будет происходить сравнение.
В первой главе были выделены пункты, по которым проводился анализ антропопрактик. Из этих пунктов следует выделить те, что помогут содержательно охарактеризовать и сравнить две практики.
В качестве таких пунктов предлагаются «методы» и «эффективность». Причем под первым следует понимать все то, что делалось авторами практик непосредственно для молодого человека. А под эффективностью – результат участия в практике для человека, предусмотренный разработчиками.
Основная деятельность и ШГО, и НООГЕН завязана на практике самоопределения человека. В ШГО сделан уклон на профессионализацию этой практики, в НООГЕН – на экзистенциальность вопроса. Только в ШГО есть технология и основа практики в виде развития практического мышления. В НООГЕН в силу определенного характера затрагиваемых вопросов технологии нет, есть лишь возможные средства. И то, и то является вполне приемлемыми способами работы с самоопределением.
Но здесь важно определиться, чего собственно ожидать от самоопределения тех людей, на которых эта практика и рассчитана. У авторов ШГО есть определенная картина мира, которую можно назвать «Россия 2ххх». Эта картина диктуется взглядами разработчиков, а точнее, той логикой, в которой эти взгляды формировались. Для СМД-философии характерна масштабность. В этой рамке логично видение будущего мира, страны, региона. Разработчики ШГО предлагают выстроить своим участникам возможное будущее, спроектировать его. Но каким это будущее явится, представить можно уже сейчас, так как инструменты его проектирования известны.
«Россию 2ххх» можно «увидеть»:
· через список компетенций, которыми должен обладать человек будущего;
· через различные форматы работы с объектами будущего (возможные варианты – региональная политика);
· через проектирование самого пространства будущего.
Перечисленные походы лишь новые варианты работы. Будут ли они успешны, можно увидеть только в 2ххх году. Хотя представляется, что к тому времени появятся новые варианты работы.
Проблемным видится то, что разработчики, претендуя на инновационность, лишь переделывают старое. Изменяются варианты работы, возможно, их логика, но не инструменты проектирования.
Авторы НООГЕН имеют свою картину мира, но не в подобных масштабах. Предлагая участникам некоторую информацию по уже существующей логике, по несовершенным инструментам ее реализации и примеры «успешных» инструментов, они практически предлагают построить уже готовые варианты «успешных» инструментов, но не более.
Вопрос новых инструментов и новой логики, а точнее, инновационных инструментов и инновационной логики, в рамках предложенных практик должен приводить не к поиску дальнейших шагов развития этих практик, а к пересмотру их взглядов на эффективность практик. Речь идет о мышлении. Является ли человек мыслящий, способный помыслить себя, место для себя и других в будущем конечной планкой развития?
В ШГО такая планка обозначена. Достижение человеком этой планки проблематично, но возможно (как конечного результата и как идеала для достижения). Современная ситуация ШГО характеризуется оформлением технологии самоопределения, выстроенной на активизации (или формировании) и развитии практического мышления.
НООГЕН планку для самоопределения предоставляет формировать самому молодому человеку.
3.2. Формулирование критериев для возрастного института
Для понимания возможности позиционирования этих школ как возрастных институтов необходимо обозначить ключевые требования к возрастным институтам молодости. Эти требования можно сформулировать на основании принимаемой идеи культурной задачи для возраста, а также исходя из того списка возможностей, которые предлагают анализируемые выше школы ДО.
1. Понимание творческой деятельности как культурной задачи молодости предполагает институт не как место для пробы, а как место для реализации этой задачи. Такой подход подразумевает особую структуру института, включающую в себя помимо мест для развертывания практик самоопределения места для создания инноваций и их встраивания в социальную среду;
2. Деятельность внутри института должна быть опредмечена и результативна. И результат деятельности, исходя из определения культурной задачи возраста, должен быть инновационным. Инновационность возникает там, где человек имеет возможность самостоятельно формулировать проблему и решать вкладываться в ее разработку или нет. Перечисленные антропопрактики такой возможности не предоставляли. Уклон на продуктивность не означает, что человек перестает быть целевым субъектом в антропопрактиках. Акцент должен смещаться с некоторого онтологического образа как конечной планки на представление о человеке эту планку для себя уже выстроившего. Никто не может определить готовность человека к жизни, правильность выстроенного у него в голове образа себя. Антропопрактики предлагают средства для формирования этого образа. Но за стенами влияние этих средств нивелируется. Молодой человек перестает ощущать новизну этих средств, у него теряется стремление к приобретению новых средств, так как ранее полученные вполне его устраивают. Если же человек, получив средства для самореализации, тут же их применяет, он имеет возможность увидеть результат действия этих средств (реальный, продуктивный). И если за стенами института он мог эти результаты просто положить наряду с уже готовыми, созданными другими людьми продуктами, то в институте к этому результату предъявляется требование быть иным, отличным от других. В этом случае человек вынужден искать свой путь решения вопроса (работа с социокультурным объектом), инновационный путь;
3. Самоопределение как средство выхода на культурную задачу должно быть составной частью содержания этого института, но не единственной самоцелью. Практики самоопределения являются важным и необходимым элементом жизни человека. Они должны быть средством «активизации жизни», а затем стать инструментом организации и управления жизнью для человека. Сначала человек должен определить свое место в культуре и лишь затем искать положения в социальной действительности;
4. Практики инициации и развития мышления есть средство реализации человеком себя. Человек мыслящий не может выступать в роли конечной планки развития. Социокультурный объект является идеальным предметом не только для развития мышления и на его основе выстраивания практик самоопределения. Он также может выступать в роли основы для создания инноваций. Инновационность подразумевает не только принципиально новые объекты, но и новые способы работы, новые точки зрения. Но формулироваться социокультурный объект и проблематизация на его основе должны молодежью. Таким образом, решается вопрос мотивации и повышается уровень ответственности молодого человека за принимаемые им решения;
5. Работа с молодежью должна быть устроена таким образом, чтобы человек, имея в наличии в качестве ресурса лишь самого себя, мог через содействие института реализовать свои возможности. Это может быть осуществлено через постоянную дистанционную тьюторскую поддержку. В идеале тьютор должен сопровождать человека на всем протяжении возраста (возраст «заканчивается» когда человек перестает выполнять культурную задачу). Позиция тьютора как наставника реализуется наилучшим образом для младшего возраста. Для молодежи идеальной будет ситуация где тьютор выступает в роли соавтора в создании инновационного продукта. Тьютор помогает молодому человеку в овладении средствами работы с собой, с действительностью. Возможен и обратный ход, когда тьютор описывает и структурирует весь процесс инновационной деятельности молодежи для трансляции способов, использования опыта работы другими;
6. Наилучшей формой организации работы в подобном институте будет коллективная работа. Она уже разворачивается на первичном этапе самоопределения молодежи в работе с социокультурными объектами. В дальнейшем она может перерасти в корпоративные форматы и выходить за рамки института, как самостоятельная организованность людей. Коллектив здесь не должен разделяться на взрослых и молодых людей. Ошибочной бывает завязывание таких сообществ на взрослом человеке – авторитете в молодежном кругу института. Это приводит к переносу ответственности. Приемлемым является внутригрупповая самоорганизация в совокупности с курированием (продюсер, спонсор и др.) этой группы.
3.3. Сопоставление критериев для возрастного института и характеристик анализируемых антропопрактик
Согласно первому пункту можно сказать, что ШГО и НООГЕН – это места для пробы, но не реализации себя. Пробы как способа помыслить себя как другого, «поиграть» с собой. Плоды этой пробы предстоит пожинать самому молодому человеку за периметром института. Идея пробы обоснованна, потому что до определенного времени в сфере образования вообще не было мест для какого-либо способа реализации молодежью задуманного.
Результативность деятельности в этих институтах оформляется в виде представлений о себе. Опредмечивание (в виде собственных образовательных траекторий, проектов будущего и пр.) имеет место быть, но это не общеприменимый и общезначимый продукт.
Работа с практиками самоопределения осуществляется в школах. В большей степени ее можно назвать соответствующей культурным задачам возраста. Но школами зачастую ухватываются лишь некоторые составляющие самоопределения (ШГО – профессиональное, НООГЕН – экзистенциальное).
Самоопределение как акт сознательного выбора не должно иметь ограничивающих рамок. В НООГЕН такие рамки не существенны и заданы личностным авторитетом взрослых. В ШГО данная рамка задается образами успешности, практического мышления как единственной формы организации жизни в современном мире.
Позиционирование школы ДО как возрастного института требует перестройки структуры и достаточно больших затрат на создание системы обслуживания возраста. Но в дальнейшем эта система, несомненно, окупится. Здесь важны связи института с предшествующей ему школьной системой, поддержка со стороны государства и бизнеса, создаваемых в институте продуктов и адаптация этих продуктов и групп, их создающих, в социальной среде за стенами института.
В итоге можно сказать, что обе анализируемые школы являются прецедентами нового формата работы с молодежью, завязанного на практиках самоопределения. Но на сегодняшний день ни одна из этих школ не выполняет роль института как места для реализации культурных задач возраста.
НООГЕН видится своеобразной практикой, которая изначально не позиционировалась как формат сугубо молодежного образования. Поэтому дальнейший путь развития НООГЕН может быть самым разнообразным, не исключая его полную трансформацию (например, в систему сопровождения летнего отдыха детей, что происходит сейчас).
С ШГО иная ситуация. Практическое мышление является подходящим (и мало того, необходимым) элементом творческой деятельности. Школа может пойти дальше в своем содержательном пути (отчасти, если эта линия перестанет быть только лишь средством успешного профессионального проектирования). Вопрос будущего для института перед разработчиками ШГО рано или поздно встанет. И возможностей дальнейшего пути будет несколько. Одной из них может стать переформатирование в возрастной институт.
Но такая роль потребует от школы дополнительных шагов для смены формата:
· Существующее положение антропопрактик в ШГО должно быть осознано разработчиками как этап подготовки молодого человека к совершению авторского действия. Эта подготовка должна осуществляться на основе наработанного опыта со следующими изменениями:
a) Формулирование поколенческих проблем должно начинаться с констатаций существующего положения и лишь затем совместно с молодежью должен проводиться поиск вариантов решения этих проблем;
b) Социокультурные объекты необходимо формулировать совместно с молодежью и на основе обозначенных выше поколенческих проблем;
c) Результат решения образовательной задачи как работы с социокультурным объектом должен отделяться от личности молодого человека. На этом этапе он еще учится решать свои возрастные задачи;
d) Элитарность образования в ШГО заключается в широте и глубине взглядов на окружающий мир, которые предлагаются молодому человеку. На основе этих взглядов молодым человеком зачастую уже выстраивалось конечное представление о себе, о своем будущем, о мире. Необходимо, чтобы элитарность только расширила рамку представлений молодого человека, а не давало почву для самоопределения. Для этого нужно при каждом рассмотрении социокультурного объекта указывать на те или иные проблемные стороны, преодолеть которые еще никому не удавалось. Таким образом, представление о конечности развития будет нивелироваться;
e) С окончанием подросткового возраста у молодого человека мышление часто ограничивается идеей недостижимости. Заново открываемый им мир предстает не в виде стройной системы, а в виде постоянно изменяющихся объектов. Когда человеку кажется, что он ухватил знание об объекте, понял его сущность, тут открывается ранее неизвестное знание, которое изменяет не только представление об объекте у человека, но и представление о себе, других людях, мире. Многими разработчиками антропопрактик это видится дефицитом возраста, преодолеть который можно через «выдачу» молодому человеку модели жизни, в которой примерно объясняется логика выстраивания объектов, отношений к ним, а затем и к самому себе. Эту тенденцию можно преодолеть через замену представления о конечности развития (образ «Человека Возможного») на представление о недостижимости («Человек Недостижимый» или «Мир недостижимый»). Впоследствии такое представление перестанет восприниматься молодым человеком как чисто негативное, и он научится продуктивно использовать его для своей жизни;
f) Содержание антропопрактик школы должно быть оформлено в технологию. Это позволит их транслировать, вести подготовку персонала для обслуживания антропопрактик.
· Этап подготовки молодого человека к авторскому действию должен дополняться этапом совершения этого самого авторского действия. Для этого необходимо:
a) Иметь возможности для реализации авторских идей. Это подразумевает наличие ресурсной базы, связей с внешней средой (возможные кредиторы, различные площадки для реализации инноваций и пр.), соответствующую инфраструктуру и т. д.;
b) Изменить форматы тьюторской работы. Тьютор должен стать соавтором творческого продукта, должен быть заинтересован в работе с данным социокультурным объектом, должен играть роль посредника между нормой и деятельностью, дополняя и обоюдно преобразуя их;
c) Коллективное объединение людей должно стать не просто средством решения образовательных задач, а одной из возможных форм адаптации человека и реализуемой им инновационной деятельности в социальной среде. Для этого необходимо относится к коллективу не как к случайному скоплению людей. Это подразумевает наличие психологического сопровождения (решение конфликтов и пр.), консультативной экспертной помощи. Стыковка группы с этими структурами осуществляется через тьютора;
d) Результатом деятельности коллектива является проект. Проект как возможность позиционирования человеком себя в социуме. Для отдельного человека результатом участия в антропопрактике должно стать расширение его представлений о себе, других, о мире, понимание своего места в культуре как результат первого этапа. Как результат второго этапа – появление представления о самоопределении как о процессе, в котором есть место для авторского действия, но в котором все известные авторские действия (по сути практики самоопределения) совершены не им. Это некоторый вызов, но главным является не его констатация, а возможность доказать молодому человеку, что перед ним все известные инструменты, все доступное культурное достояние. Но как он этим распорядится – его личное дело, его авторское действие;
e) Коллективная работа должна подвергаться оценке со стороны экспертов. Это уже реализуется в антропопрактике. Но оценка должна даваться не проекту как таковому. Эксперты должны предъявить видимые в проекте ошибки, но основной их задачей должна быть проверка проекта на инновационность. Для этого должна быть проведена работа по определению критериев инновационности, по составлению соответствующего этим критериям плана анализа продуктов.
Заключение
В данной работе в первой главе был проведен анализ литературных источников ( [28], [19], М. Немцев [13], [25] и др.) с помощью которых удалось выделить основания для разбора антропопрактик, которые реализуются через программы дополнительного образования молодежи.
Эти основания во второй главе были использованы для анализа деятельности двух наиболее успешных образовательных программ в сфере дополнительного образования Красноярского края: Школы Гуманитарного Образования и программы «НООГЕН – Возможные Миры». Анализ проводился на базе текстовых описаний содержания практик, экспертных оценок, отзывов участников [11, 13].
Результатом анализа стало выявление ряда характерных признаков этих практик. В совокупности с пониманием культурных задач молодости на базе данных результатов, их сравнительного анализа во втором параграфе третьей главы удалось сформулировать требования к институтам, претендующим на место возрастного института.
Наиболее соответствующей требованиям можно назвать практики, реализующиеся в Школе Гуманитарного Образования. Но для окончательного перехода в качество возрастного института необходимы дополнительные шаги. Возможное их содержание было сформулировано в последнем параграфе третьей главы.
Работа может быть использована как средство для анализа других антропопрактик в сфере дополнительного образования для молодежи. Также она может быть использована в работе по проектированию возрастных институтов, решающих культурные задачи молодости.
Литература
1. Архэ: культурологический альманах / отв. ред. М. Балашкина. – Томск: Дельтаплан, 2004. – 252 с.
2. Богданов, Д. А., Васильев, В. Г., Ермаков, С. В. О молодежи: исторический возраст и периодизация // Перемены. – 2007. – №6. – С. 78-90.
3. Введение в педагогику самоопределения: сб. науч. тр. / под ред. . – Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2001. – 83 с.
4. Введение в философию: учебное пособие для вузов / [и др.]. – М.: Республика, 2003. – 623 с.
5. Газман, О. С. и др. От авторитарного образования к педагогике свободы / Т. Анохина // Новые ценности образования: сб. ст. – М., 1996 – №6 – С. 16-45.
6. Генисаретский, без института / [Электронный ресурс] // (http://www. *****/2004/02/05/filosof. html).
7. Ефимов, В. С. и др. Возможные миры. Инициация творческого мышления: учеб. пособие / . – Красноярск: Изд-во Красн. гос. ун-та, 1993. – 146 с.
8. Кулешова, как новая философия образования / [Электронный ресурс] // (http://www. *****/journal/2005/0910-20.htm).
9. Ле Интеллектуалы в средние века / Ж. ле Гофф. – Долгопрудный: Аллегро-Пресс, 1997. – 150 с.
10. Мамардашвили, человек / В кн. Человек в зеркале наук. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. С. 6—18.
11. Миркес, школы НООГЕН: образовательный экстрим. – Образовательный портал «Education: reply to call of time» / [Электронный ресурс] // (http://edu. futurisrael. org/Noogen/Contents. htm).
12. Образовательный портал «Указка» [Электронный ресурс] // (http://www. *****/clubs? a=484&act=imho).
13. От 15-ти и старше: Новое поколение образовательных технологий / под общ. ред. . – М., 2006. – 266 с. (Издательская серия «Философия и педагогика самоопределения» вып. 7).
14. Попов, -философские основания системной модели педагогической деятельности: дис. канд. филос. наук: 09.00.11: защищена 1999 / . – Томск, 1999. – 156 с.
15. Попов, А. А. и др. Возможности поколения и индивидуальные шансы: Модульная организация открытого гуманитарно-управленческого образования юношей: учебно-методич. пособие / . — Томск: Дельтаплан, 2003. — 204 с.
16. Рубинштейн, общей психологии / . – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.
17. Сайт педагогической группы «НООГЕН» [Электронный ресурс] // (http://www. noogen. *****/no/index. html).
18. Сайт НОУ "Школа антропоники и программирования" [Электронный ресурс] // (http://biz. *****/persons/mirkes-mariya---dire-11.html).
19. Слободчиков, В. И., Цукерман, периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. – 1996. - №5. – С. 38-51.
20. Смирнов, перехода / [Электронный ресурс] // (http://*****/ru/texts/smirseal/man. html).
21. Смирнов, в свободе, или проблема культурной идентичности в ситуациии онтологического перехода / [Электронный ресурс] // (http://www. *****/authors/smirnov_sergei_alevtinovich/?library=1361).
22. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М.: Академический проект, 2007. – 272 с.
23. Хасан, компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Материалы 9-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление», Красноярск, 2003. – Красноярск. – 2003. – С. 23-33.
24. Щедровицкий, -деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. М., 1983.
25. Щедровицкий, и логика / , М.: Касталь, 1992. – 360 с.
26. Щедровицкий, П. Г. К проблеме границ деятельностного подхода в образовании / // Школа и открытое образование: сб. ст. – Москва-Томск, 1999. – С. 4-9.
27. Щедровицкий, к программе построения системомыследеятельностной антропологии. — М., 1992.
28. Эльконин, Б. Д., Фрумин, пространство как пространство развития // Вопросы психологии. – 1993. – №1. С. 24-32.
[1] «Биологически человеку дается лишь организм, обладающий определенным строением, задатками, функциями» [4, С. 514].
[2] "Место освоения практики". – [13, С. 12].
[3] «Уровень компетентности – это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека». «Компетенция – это то, на что претендует человек или то, что назначается, как должное быть достигнутым» - [23, С. 23].
[4] Александр Анатольевич Попов — основатель и руководитель проекта «Школа гуманитарного образования», заведующий лабораторией открытого образования и практической антропологии Института развития образовательных систем РАО, руководитель Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки РФ «Сеть открытого гуманитарного образования», кандидат философских наук [13].
[5] Мария Моисеевна Миркес – на сегодняшний день директор НОУ «Школа антрапоники и программирования». Системный аналитик и проектировщик, специалист по игровому моделированию. Доцент Сибирского федерального университета [18].
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
