,
канд. психол. наук,
ст. преп. кафедры психологии МГТА
Кабардов Мохамед Коншобиевич
зам. директора Психологического
института РАО,
докт. психол. наук, проф.
,
зав. кафедрой психологии МГТА,
докт. психол. наук, проф.,
Психологическое сопровождение детей групп риска по тревожности в условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения
На сегодняшний день накоплен более чем 20-летний опыт работы психолого-медико-социальных центров в нашей стране. Происходящая реформа системы дополнительного образования ставит перед специалистами новые задачи. В то же время, сильное влияние оказывает и социальная ситуация неопределенности, что связано с постоянной трансформацией ценностей, эталонов и норм. По результатам исследования обнаружена группа риска по школьной тревожности и дезадаптации, в которую стабильно входит 35% учащихся.* В статье предложены пути коррекционной работы с такими школьниками. Методологической основой социально-психологического тренинга является концепция, касающаяся развития деструктивных тенденций А. Гуггенбюля.
Ключевые слова: школьная тревожность, условная норма здоровья, деструктивные тенденции личности, каузальная психотерапия.
На сегодняшний день научные школы не дают единого четкого определения дезадаптации. Нас привлекло понятие «цены адаптации», введенное , – те «затраты» человека, которые уходят на совладание с актуальной ситуацией [1, 7]. С точки зрения клинической психологии, дезадаптация – в той или иной мере страдание личности. Под школьной дезадаптацией обычно понимается некоторая совокупность признаков несоответствия социального, психологического и физиологического статуса ребенка требованиям условий школьного обучения. И, каковы бы ни были конкретные причины школьной дезадаптации, в настоящее время это явление приобретает все более массовый характер, особенно в школах с углубленным изучением отдельных предметов [10, 11, 14, 15, 19, 28]. По результатам нашего лонгитюдного междисциплинарного исследования, в группу риска по школьной тревожности и дезадаптации стабильно входит 35% учащихся [18]. Мы рассматриваем тревожность как одно из проявлений дезадаптации, но по уровню тревожности можно судить о степени дезадаптации в целом.
Задачи:
· описать группу так называемых условно здоровых детей и подростков, имеющих, однако, устойчивые трудности адаптации к школьным условиям,
· охарактеризовать пути коррекционной работы с такими детьми на базе центра психолого-медико-социального сопровождения.
Исследователи обсуждают проблемы формирования школьных трудностей (ШТ) у детей из группы риска (невротизированных, тревожных). Что понимают под этим? Обычно рассматривают три основных типа проявлений ШТ [31]:
1. Когнитивный компонент. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка: хроническая неуспеваемость, отсутствие системных знаний и навыков;
2. Эмоционально-личностный компонент. Нарушенное эмоциональное отношение к отдельным предметам, ситуациям, педагогам, школе в целом;
3. Поведенческий компонент. Систематические проявления необычного поведения ребенка в школьной среде.
Какие же это дети? Предлагая данную классификацию, мы ориентируемся на мнение и соавторов [22]:
· дети и подростки с доклиническими формами нервно-психических расстройств;
· часто болеющие дети, дети с физическими дефектами или хроническими соматическими заболеваниями;
· дети и подростки, находящиеся в длительной психотравмирующей ситуации как, например, потеря близкого человека;
· дети и подростки, находящиеся в ситуации стресса вследствие пограничного состояния собственной личности.
Следует заметить, что, к сожалению, перечисленные критерии на практике нередко наблюдаются в сочетанном виде.
А какого рода стрессы действуют на современного школьника? Повсеместное распространение интернета и СМИ оказывает подчас отрицательное влияние на уровень и содержание страхов и тревог [6]. Ряд ученых обращает внимание, что и сам процесс взросления школьника становится более многогранным в силу научно-технического прогресса [13]. Клинические психологи уже полвека говорят о расширении сферы своей деятельности в связи с информационными стрессами. Если человеку по 10 каналам красочно показать одну и ту же катастрофу или преступление, у него вполне может появиться ощущение тотального ужаса окружающего мира. Здесь уместно сказать об эффекте Мэрилин Монро – феномене, обсуждаемом в США с 70-х гг. прошлого столетия. Смерть популярной актрисы вызвала 12% рост суицидов в США и 10% – в Великобритании по сравнению со среднестатистическим «нормативом» [2]. Описаны феномены подражания агрессивным действиям, ярко освещенным в СМИ. Проведенные исследования свидетельствуют: на протяжении последнего десятилетия обычные школьники среди страхов стабильно указывают физическое насилие со стороны незнакомых людей [21]. В 35% случаев выявляются те или иные изолированные страхи: смерти родителей, войны, терактов, собственной смерти, насилия и даже ожидаемых контрольных работ [30].
Сильное влияние оказывает социальная ситуация неопределенности, что связано с постоянной трансформацией ценностей, норм и эталонов. Прежде всего, отметим общие социально-экономические перемены, происходящие на территории бывшего Союза последние 20 лет. Изменения затронули вопросы финансирования общеобразовательных школ, подготовки и ротации педагогических кадров. Во многих образовательных учреждениях (с сентября 2013 года – организациях) ведутся продолжительные эксперименты, направленные на улучшение методики преподавания. Происходят постоянное увеличение и качественное изменение учебной нагрузки [14, 19]. Согласно мнению некоторых экономических психологов, реформирование страны ухудшило психологический климат общества в целом и межличностные отношения между субъектами образовательного процесса [8, 25]. Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения требует от психолога диагностического, консультативного и экспертного сопровождения участников образовательного процесса. Особенно важно мнение психолога и представителей смежных дисциплин в аспекте метапредметных компетенций [9].
Таким образом, в настоящей работе сделана попытка описать условно здорового ребенка, имеющего стабильные ШТ. Как показано выше, речь идет о так называемых «пограничниках» – детях, нуждающихся в специализированной консультативной и социально-психологической помощи на базе не медицинского учреждения, а психологического центра [23]. Пограничные состояния – слабые стертые формы нервно-психических расстройств, находящиеся вблизи условной границы между психическим здоровьем и патологией. Круг пограничных состояний очень широк. Это невротическое развитие личности и формирование акцентуации характера вплоть до психопатии, нарушения адаптации в условиях затруднения деятельности и психосоматические проявления. Огромное значение имеет работа с конкретными психосоциальными факторами окружения «пограничника» [24, 33]. Без своевременной профилактики неблагоприятных условий среды, без консультативного сопровождения жизни семьи и процесса обучения может произойти, пользуясь словами физиологов, «срыв адаптации».
Итак, какие приемы коррекции предлагает психолог ребенку, родителю, учителю? Хочется предостеречь здесь от некоего единообразного подхода, хотя последнее, конечно, иной раз весьма привлекательно. Опыт показывает, что даже батарею диагностических методик сложно создать унифицированную, «на все случаи жизни». Методики растиражированы журналистами и устаревают. Без тщательной диагностики, без наблюдения ребенка и его родной семьи в динамике любая коррекционная программа будет направлена лишь на «лечение симптома». С научной точки зрения этого недостаточно. С экономической – неэффективно. То есть, необходимо, в первую очередь, определить мишень коррекции в каждом конкретном случае. Специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), среди которых обязательно должен быть врач-психиатр или врач-невролог, должны стремиться определить персональную проблему ребенка или взрослого, сопоставить ее с вербализованным запросом.
Для определения мишени коррекционной работы следует выявить наиболее вероятную причину дезадаптации ребенка. Существуют как эндо-, так и экзогенные факторы, нарушающие в сочетанном виде нормальное развитие личности ребенка. Среди наиболее важных выделяют семейную и педагогическую запущенность в связи с непростой социально-экономической обстановкой в стране [22]. Перечислим конкретные предпосылки детской дезадаптации: распад семьи, постоянные конфликты между родителями, длительные болезни и смерти родственников, наличие в семье алкоголиков или лиц с асоциальными формами поведения. Добавим, что, дети и подростки с устойчивыми выраженными деструктивными тенденциями в личной истории подвергались эмоциональному или физическому насилию [34]. Деструктивные тенденции школьника обнаруживаются в отклоняющемся поведении вплоть до попыток суицида. Поэтому, как показывает практика, одна из самых актуальных и востребованных форм психологического сопровождения образовательного процесса – экстренная психологическая помощь по запросам школ (кризисное консультирование). Кроме того, при проведении ПМПК и мониторингах на территории школы желательно обращать пристальное внимание на следующие поведенческие проявления сильной дезадаптации ученика: резкое снижение успеваемости и трудности установления контактов со сверстниками. Современный психологический инструментарий, например, шкалы Дембо-Рубинштейн в модификациях , позволяет вовремя выявлять детей группы риска по аутодеструкции.
Оптимальным началом оказания помощи является консультирование в русле каузальной психотерапии [16, 27]. Указанный метод позволяет достаточно быстро и достоверно выявить причину дезадаптации и обозначить истинную, а не заявленную, например, родителями персональную проблему. Отсутствие данного начального этапа зачастую на практике выглядит анекдотически. еще в 20-30-е гг. XX века писал о горе-консультанте. Последний на приеме внимательно выслушал мать восьмилетнего мальчика, посовещался с коллегами и сказал родительнице, что ее сын эпилептоид. Встревоженная мама спросила: «Что это такое?» “«Это значит … мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рассердится, сам себя не помнит…». Разочарованная мать возразила: «Все это я сама вам только что рассказала»” [5, стр. 258].
По результатам исследований, обозначены ученики двух групп риска по школьной тревожности и дезадаптации, обладающие разными социально-психологическими характеристиками [18, 21]. Ребята первой группы востребованы, мотивированы на успех в своем классе. Хотя их благополучное положение в коллективе, внешность, материальное обеспечение родителей и успеваемость вполне хорошие, эти школьники демонстрируют устойчивое наличие разлитой тревожности. Педагоги отмечают у них высокий страх ошибки, чаще всего в публичных ситуациях, при ответе у доски. Острая конфликтность самооценки одновременно и заставляет добиваться успеха и приводит к постоянным сомнениям в этом успехе [20]. Интересно, что по результатам относительно недавних исследований, склонность человека исключать право на ошибку, изнурять себя не вполне реалистичными желаниями связаны с выраженными деструктивными тенденциями вплоть до совершения попытки суицида [29]. Например, ребенок искренне жалуется: «у меня телефон за 5 тысяч, а я хочу за 30». А если есть телефон за 30 тысяч, то школьник мечтает получить на день Рождения iPad, причем так сильно, что изображает его с помощью рисунка в «песочнице». Согласно мнению , в данном случае речь идет о неуемных гиперпритязаниях человека [3]. Возможно, подобное явление связано с общей социально-экономической ситуацией, с позицией СМИ, но этот вопрос выходит за рамки настоящей работы.
Дети второй группы риска сильно изолированы в коллективе и обладают ярко выраженными личностными особенностями. Поведение этих школьников часто расценивается окружающими как необычное, экстравагантное, порой агрессивное и асоциальное. Также в картине здоровья у них присутствует психосоматическая симптоматика, а по результатам объективной физиологической диагностики – высокий индекс вариационной пульсометрии. Согласно мнению и , такой феномен интерпретируется как подавленная, бессознательная тревожность [7, 21]. Тогда как тревожность, отрицающая или осознанная, обычно связана с агрессивными тенденциями ребенка. Поэтому для детей двух групп риска мишенью психологической коррекции стали повышенная тревожность как эмоционально-личностное образование и агрессивные проявления. Здесь уместны как индивидуальная, так и групповая формы психологического консультирования. Однако тренинговую группу необходимо очень внимательно комплектовать. Попутно оговоримся, что под словом «тренинг» в контексте настоящего сообщения понимается ставшая классической форма групповой работы [12]. Также любой тренинг подразумевает теоретическую часть и индивидуальное консультирование детей, родителей (законных представителей), учителей и представителей администрации образовательной организации.
Методологической основой нашего тренинга является концепция, касающаяся развития деструктивных тенденций, А. П. Назаретяна и А. Гуггенбюля [6, 17]. Авторы считают тревожность и агрессивность «антропологическими константами». А. Гуггенбюль предлагает вести практические занятия со школьниками при помощи метода мифодрамы: «В мифах и сказках, предлагаемых вниманию детей, должны содержаться проблемы, упоминаться трудности и искушения, подобные тем, с которыми дети сталкиваются у себя в классе» [6, стр. 137]. В отечественной психологии развито похожее направление – недирективная сказкотерапия. Обладая сходными с немецкоязычной школой принципами, оно чаще применяется в отношении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Мы полагаем, программы психологического сопровождения для двух вариантов дезадаптации различны по нескольким существенным пунктам. Чтобы научить школьников выражать тревожные и агрессивные чувства в социально приемлемой форме, выбираем «страшные» истории с двумя сюжетными линиями, отвечающими вышеназванным особенностям групп риска по дезадаптации. Если в первом случае речь идет об успешном, ярком, красивом герое, то во втором – о непонятом, обиженном окружающими, «не таком как все». Эмоционально значимые моменты повествования можно изобразить в рисунке, на песке, из другого материала – это дает ребенку возможность проявить активность. Исходя из принципа психосоматической сопряженности, начинаем коррекционную работу с детьми после упражнений на релаксацию. Конкретные упражнения можно брать из книги Н. Цзена и Ю. Пахомова «Психотренинг: игры и упражнения» [32]. Эффективное выполнение элементов аутогенной тренировки позволяет в дальнейшем лучше визуализировать предъявленный неоконченный рассказ-«страшилку». Важно, чтобы стиль взаимодействия не носил нравоучительный директивный характер. Затем переходим к проведению упражнений на умение чувствовать причастность к группе, считаться с мнением и эмоциями других людей. При высокой мотивации достижения навык сопереживать, как правило, развит слабо [26]. Поэтому полагаем: развитие сочувствия и эмпатии особенно актуально для учеников группы риска. «Отверженные», как показано выше, обладают выраженными проблемами формирующегося Образа «Я». Здесь важно помочь родителям и педагогам правильно понять характерологические акценты ребенка, подсказать способы эффективного взаимодействия с ним [4].
Литература
1. , Берсенева адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М., 1997.
2. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб., 2001.
3. Бороздина притязаний. Классические и современные исследования. Учебное пособие. М., 2011.
4. Бурно психотерапия. М., 2000.
5. Выготский сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983.
6. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости. М., 2006.
7. Каплан ритма сердца и характер обратной связи по результату операторской деятельности у человека // Ж-л высшей нервной деятельности. 1999. Т.С. 345-350.
8. Карпезина толерантных отношений среди учащихся старших классов // Психологические инновации в экономике и финансах: материалы международной научно-практической конференции. М., 2009.
9. , Иванченко гуманитарная экспертиза. М., 2008.
10. Малых сердечного ритма как индикатор функциональных систем организма детей младшего школьного возраста. Дисс. ... канд. биол. наук. Ижевск, 2005.
11. , Воронина сердечного ритма как индикатор функциональных состояний организма детей младшего школьного возраста // Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск, 2008.
12. Марасанов -психологический тренинг. М., 2007.
13. Марцинковская социализация в изменяющемся информационном пространстве // Электр. ж-л «Психологические исследования». 2012. № 5 (26). http://www. *****/index. php/num/2012v5n26/766-martsinkovskaya26.html
14. , Никитина состояние подростков 14-15 лет и его динамика под влиянием учебной нагрузки // Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск, 2008.
15. , , Соколова вариабельности сердечного ритма в клинической практике. Перспективы и возможности // Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск, 2008.
16. Мясищев и неврозы. Л., 1960.
17. Назаретян насилия и культура самоорганизации. М., 2007.
18. , Тарасова показатели школьной тревожности // Электр. ж-л «Психологические исследования». 2011. № 2 (16). http://www. *****/index. php/num/2011n2-16/455-osnitsky-tarasova16.html
19. Прасолова инновационных форм обучения на психосоматическое здоровье и состояние адаптационных систем школьников. Автореф. дисс. ... канд. биол. наук. Ставрополь, 2005.
20. Прихожан и ненасыщаемые потребности в контексте концепции // Ж-л практического психолога. 2008. № 5. С. 172-196.
21. Прихожан тревожности. Дошкольный и школьный возраст. М., 2009.
22. Психологические центры: организация, содержание деятельности, документация / Под ред. . М., 2007.
23. Психология. Словарь / Под общ. ред. , . М., 1990.
24. , Коломинский педагогическая психология. СПб., 1999.
25. Самаруха реформирования экономики страны и состояние психологического климата общества // Психологические инновации в экономике и финансах: материалы международной научно-практической конференции. М., 2009.
26. Сандомирский и телесная психотерапия. Практическое руководство. М., 2005.
27. Свядощ и их лечение. М., 1971.
28. , , Шандаулов оценка адаптации детей к обучению в школах нового типа // Тезисы докладов IV Всероссийского симпозиума с международным участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск, 2008.
29. , Цыганкова перфекционной мотивации у лиц с нарушением адаптации и суицидальным поведением // Электр. ж-л «Психологические исследования». 2011. № 5 (19). http://*****/index. php/num/2011n5-19/551-sokolova-tsygankova19.html
30. , , Муратшина невротических расстройств у школьников в условиях мегаполиса // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 2008. № 3. С. 21-24.
31. Хрулева детерминанты школьных трудностей. Дисс. ... канд. биол. наук. Ярославль, 2004.
32. Психотренинг: игры и упражнения. М., 2006.
33. , Юстицкис и психотерапия семьи. СПб., 2001.
34. Walter G., Nau J., Oud N. Aggression und Aggressionsmanagement. Bern, 2012.
* Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № а.
