4. Корковая. Возн-т при очаговых пор-х КГМ: 1 вар. – пор-е нижнего отдела передней центр. извилины: 1.избират-й корковый порез мышц языка (наруш-я переднеязычных Ш, Ж, Р, Л), наруш. щелевых (Л, ЛЬ); 2.наруш. произв-я моторика артикуляц. аппарата (темп, плавность). 2 вар. – пор-е нижних постцентр-х отделов доминантного полушар): 1.недост-ть кинестетич-го праксиса; 2.наруш. произн. шипящих и аффрикатов; 3.наруш. произн. сложных по звуко-слоговой стр-ре слов; 4.затрудн. динамика переключ-я с одного звука на др, с одной позы на др; 5.изолир-е звуки произн-ся правильно, а в потоке речи искаж-я, заменяются (поиск нужного артикуляц. уклада). 3 вар. – пор-е премоторных зон доминантного полуш: 1.недост-ть динамич. кинетич. праксиса; 2.затрудн. произн. аффрикатов; 3.замена щелевых звуков смычными (З-Д); 4.пропуски звуков в стеч. согл; 5.затрудн. автоматиз. звуков; 6.замедл. темп речи; 7.нет наруш. лексико-грам. стороны речи
5. Псевдобульбарная. При псевдобульб. парезе или параличе, обусловл-м пораж-м проводящих путей, идущих от КГМ к ядрам ЧМН, как следствие перенесенного органич-го пор-я ГМ. Выд-т: спастич-ю форму; паретич-ю форму.
Проявл: 1.наруш. общей и речевой мотор. (синкинезии, язык напряжен, оттянут назад, спинка поднята, закр-т вход в глотку, кончик не выражен; произв-е движ-я языка огранич, не удерж-т язык высунутым – он отклон-ся в сторону или опуск-ся, при этом сохранны непроизв-е движ. языка – облизывает губы при еде, при плаче произн. звонкие согл); 2.затрудн. сосания, глотания; 3.поперхивания, захлебывания при еде; 4.слюнотечение; 5.наруш. мимики. Степ. псевдобульбарной дизартрии: легкая, средняя, тяжелая.
Коррекционно-педагогическая работа.
Успех зав-т от раннего начала и систематичн. провед. Раб. пров-ся поэтапно.
I. Подготовительный. Цели: подгот. артик. аппар. к формир. артикуляц. укладов, у реб. раннего возр. – восп-е потр-ти в речевом общении, разв. и уточн. пассивн. словаря, коррекц. дых. и голоса; разв. сенсорных ф-ций: слух. воспр. и звукового анализа, восприятие и воспроизведение ритма. Работа пров-ся на фоне медикаментозн. возд-я, физиолечения, ЛФК и массажа.
II. Формир. первичн. коммуникат-х произн. навыков. Цель: разв. речевого общения и звукового анализа. Работа по кор. артикуляц. наруш.: при спастичн. - расслабл. мышц артикуляц. аппарата, выраб-ка контроля над полож-м рта, разв. артикул. движ, разв-е голоса; коррекц. речев. дых; разв. ощущ. артикул. движ. и артикуляц. праксиса. После приступают к тренировке мышц языка.
Артикуляц. гимн. Тактильно-проприоцептивная стимул, разв. статико-динамич. ощущ, четких артикуляц. кинестезии.
Разв-е голоса. Ортофонич. упр, напр-е на разв. коорд. д-ти дых, фонац., артикул.
Укрепл. мышц нёбной занавески упр. в чередовании ее расслабления и напряжения (до окончания зеват-го движ. отрывисто произн. звук а, а при широко откр. рте перейти от произн. звука а к звуку п, задерживая воздух во рту под давлением)
Кор. речевого дых. Начинается с общих упр., цель - увеличить объем дых. и нормализ. ритма (дышать при закрытом рте, тренировка носового выдоха).
Разв. ощущ.. артикул. движ. и артикуляц. праксиса (потряхивание верхн. и нижней губы; расправл. щек (приподним. их от зубной арки). Опускание и поднимание нижней челюсти.
Кор. звукопроизн. Способ пост-ки и кор. звука - индивидуален. Сначала те, которые в опред. контекстах м. произноситься прав-но, моторные корд. просты. Перед вызыванием и постановкой добиваться различения на слух.
Приемы пост-ки зв. при дизартрии: метод т. наз. фонетич. локализации - языку и губам реб. пассивно придают необх-ю позицию для того или иного зв. Исп. зонды, плоские пластинки для языка др. приспособл. Вним. привл. к ощущ. пол-й. Затем вып. движ. самост. при некот. пом. логопеда и без нее.
Для автоматиз. использ. прием одноврем. проговар. звука и изображ-я его символа — описание и говорение. Эти упр. спос-т усил. зв, обогащ. его моторным действ.
Затем новый звук закрепл. в разл. слогах. Материал постеп. усложняется.
Разв-е и облегч. речев. коммуникац, а не только формир. прав. произн. звуков.
При дизартрии требуется ранняя, длит. и систематич. логопедич. работа. Успех ее в значительной степени зав-т от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родит, а при явных двигат-х наруш-х — логопеда и массажиста, спец-та по ЛФК.
26. Использование наглядности в коррекции недостатков звукопроизношения у детей.
Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений, навыков, которые находятся существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.
Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формирование сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков боле конкретными, осознанными, доступными, повышает эффективность лого работы.
К наглядным методам относятся: наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр профилей артикуляций, диафильмов, кинофильмов, прослушивание магнитофонных записей, показ образца задания, способа действия.
Использование различных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию позновательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.
Наглядные средства отвечают след. тербованиям:
· При подборе следует учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка;
· Соответствовать задачам логопедработы на данном этапе коррекции;
· Сопровождаться точной и конкретной речью;
· Словесное описание объекта призвано способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, речи.\
Использовнаие пособий может преследовать различные цели: коррекциюнарушений сенсорной сферы (представления о цвете, форме, величине и тд.), развитие фонематического восприятия (на картинке найти предметы, в названиях которых имеется заданный звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картинке, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звуков, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа из сюжетных картинок, по сюжетной картине).
27. Речевые нарушения и их коррекция при детском церебральном параличе.
Логопедические занятия при ДЦП провод в таких положен реб, при кот влияние тонич рефлексов на реч моторику было бы миним («рефлекс запрещ позиций»). Эти положен подбир логопедом совместно с невропатологом. Если реб сидит, то надо обратить вним на положен его головы: она д наход по средней линии, не опуск на грудь, не поворачив в стор и не откидыв назад. При необходим-ти правильное полож головы фиксир головодержателем. Надо избегать наклона туловища вперед (для этого в ряде случаев необходимо применение спец стула), перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведен занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда наход на Ур-не глаз реб. Выбрав положение реб, после общего расслабл приступ к массажу и гимн-ке артикул муск-ры. У реб необходимо подавлять сосат и др рефлектор движ, постеп-но обособлять артикул, дых движ и голос р-ции от общих движ. Важной задачей на подготов эте рабы явл общее мыш расслаб и сниж тонуса в реч муск-ре. Для улучшен ощущ артикул движен исп упр с сопротивлен, чередов упр с открытыми глазами со зрительным контролем движ с пом зеркала и с закрыт глазами с целью сосредоточения на проприоцептивных ощущ. Важность подобной рабы определя не т тяж нар звукопроизнош при оральной диспраксии, но и тем, что ее проявления неблагоприятно влияют на развит лексич стороны речи. Слабость ощущ «двигат образа» слова приводит к нестойкости связи между зв и смысл его хар-кой, что м проявл в своеобразном недоразвитлексики.
б высказано предполож, что движ пальцев рук стимулир созрев ЦНС и ускор развит речи реб. тяж нар артикул моторики отмеч у детей, у кот значительно пораж верх конеч. Эти данные определяют необходимость сочетать лог раб с развит функции рук и общей моторики реб. Во время занятий не следует требов от реб чрезмерных усилий, т. к они м СП-ть диффузному повыш мыш тонуса и усилен нар звукопроизносит стор речи. Для развит реч дых рекоменд различн упр на дутье. Однако для детей с ЦП особенно в ран возр, они не всегда полезны в тех случаях, когда реб их производит с чрезмер усилием, что усилив его общее мыш напряж.
Важной предпосылкой развит и обогащ словаря явл формир восприятия и представл об окр предметах и явлен. Восприятие необходимо развив в повседневной ж путем спец орг-ции разн видов д-ти, в кот реб учат смотреть, наблюд, слушать, т. е. осмысленно восприним предметы и явления окр мира. Все это обогащ кругозор, формир функцию актив вним, а главное, развив у детей обобщенный СП-б ум д-ти. У детей уточняют и пополн словарь назван предметов, с кот дети сталкив и действуют в быту, учат их поним и назыв слова, обознач предметы обихода Одноврем-но уточняют и диф-руют восприят и представлен реб, знаком с ос-тями предметов, их назнач, учат вычленять и обозначать словесно Детей учат различать сход предметы по существенным признакам и обозначать их словом, груп предметы по одному существен признаку — по назнач. Раб по формир словаря: на 1 этапе осущ первич ознаком детей с предмет их изображ и действиями с ними. Важно стимул реб к повтор слов при появлении и исчезновении предметов. На 2 эт детей спец обуч СП-бам сенсор обследов предметов. При этом подключ дефектный двигательно-кинестет ан-ор, т. е. ощупывание и узнавание их на ощупь. На 3 эт ра занятия усложн за счет увелич набора выделяемых качеств и св-в предметов. На 4 эт формир обобщения и понятия. У детей развив видовые и родовые обобщен на основе освоения слова, выделяющего существен признаки предметов. Лог раб при дизартрии д им комплексный систем х-р и б направленной как на коррекцию фонетико-фонематических рас-тв, так и на развитие лексики.
28. Задачи и содержание логопедической работы при разных уровнях общего недоразвития речи.
ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой системе. Выделяют 4 уровня ОНР.
Методика коррек. работы с детьми с ОНР:
· Опора на ведущий вид деятельности,
· Системность, т. е. влияние и воздействие на всн видыдеятельности,
· Компенсаторность, т. е.постепенно вводить сохранные анализаторы.
Задачи логопедической работы:
1)формирование психологической базы речи (разв. восприятия различной модальности);
2)разв. памяти (зрит, слух, тактильной);
3)разв. опрераций мышления;
4)разв. общей и мелкой моторики; артикуляции;
5)работа над пониманием и формированием собственной речи.
Содержание работы:
Развитие слухового восприятия: привлечение звуковых предметов, знакомство с их характеристикой, постепенное узнавание предметов, узнавание и различесние гл. звуков.
Работа над общей, мелкой и артикул. моторикой: формирование предст. о схеме лица и тела, развитие пожвижности мускулатуры, воспр. артикуляциооных укладов звука.
Работа над понимание речи: наглядная опора, далее с помощью дополнительных жетов, по серии картинок.
Работа над формир. собственой речи: в нач. разв. понимание жестов и выразител. движений (казывать, приглашать), да\нет, демонстрация действий, омментировать действия, выработка действий вслде за логопедом по подражанию. (игры на обогащение словаря, элементы сюжетно-ролевой игры, имитация звукоподражания)
29. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха
Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарй и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. В ходе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребок, предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагностике. Для обеспечения лучшей слышимости используются: усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребка; звукоусиливающая аппаратура. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению. При ознакомлении слабослышащего ребка с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, за счет, одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребка к артикуляции говорящего и т. п. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может быть достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.
Эти же самые зрительно-кинестетические, представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены и в основу рабы по устранению имеющихся буквенных замен на письме.
Для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключаются в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шляпа, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических формах слова плащ и во всех производных словах, образованных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Подобным же образом ведется раба и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные.
30. Дифференциальная диагностика алалии от сходных состояний. Диагностически значимые показатели.
Сенсорная алалия | Нарушения слуха | Моторная алалия |
1.Исслед. слуха до 10 раз в сутки, аудиограмма; физ. слух не нар.; 2.голос соотв. возраст. психофиз. норме; эхолалия;вторичное нарушение интеллекта; 3.Не контактен, малообщителен, аутистичны; 4.Гиперакузия (повыш. восприимчивость к шумам); 5.замыкательная акапатия (нет связи м\у предметом и словом), формир. к 30-му повтору.; 6.Не носят сл..ап-т. | 1.Порог слух. чувств. имеет четкие границы, опред. сниж. слуха.; 2.Голос нар.; тихий, слабый, нозолизов., интонация не выраженная; 3.Контактны, адеватны, используют жесты, мимику, дактиль; 4.Гиперакузии нет; 5. 3-4повтора, возник. связь (как в норме); 6.Носят слуховой аппарат. | 1.сохр. восприятие на перцептивном уровне, соотв. возрасту понимание речи; 2.хорошее слух. вним., отсут. эхолалий, иногда невозможность повторений; 3.стремение к языковой (верб. и не верб.) коммуникации, использ. Мимико-жестовой речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как компенсаторных средств; 4.динамика лучше при спонтанном и направленном формировании. |
Моторная алалия | Нарушение интеллекта | Слухонемота |
1.Понимание обращенной речи сохранно; 2.может выполнять 2-3 ступенчатые инстр.; 3.использование жестов и мимикикак стредство общения; 4.оценивает свои речевые дефекты и поведение; Клоны к подражанию и выплнению действия по обрзцу (обучаемы). | 1.нар. понимание обр. речи; 2. выполнение заданий затруднено., 1-стпупенчатая инструкция; 3.редко используют; 4.не всегда или не оценивают; 5.требуют неоднократного повторения, теряются и угасают. | Вне спец. обучения реч не проявляется, нарушена просодика (мелодика, ритм, пауза, ударение); слова не сопровождаются мимико-жестикулярной речью и невербальными вокализациями, как у алаликов. |
Фонетическая дислалия | ЗПР |
|
Ф. д. основными симптомами явл. непостоянные и разнообразные замены, пропуски и перестановки звуков;они выступают как частичные расстройства языковой системы. При алалии расстройство всей системы языка. На поздних этапах разв. ал., когда в речи только фонем. наруш, а расстройства др. подсистем отсутств., возникают трулности в различеснии. Решающее значение имеет анамнез. | Дети с ЗПР нередко спонтанно, вне специального обучния осваивают полноценное владение языком, что не наблюдается у алаликов | |
Моторная алалия | Анартрия и дизартрия | Детская моторная афазия |
1. уровень речеобразования полностью или относительно сохр., полноценная артикул. акт. 2. расматривается вся система языка, 3.растройства произношения следствие нар. производства фонемат. операций (выбор и комбинирование единиц) 4.многие зв. подвержены нар.(замена, искажение, пропуск, перестановка, повтор), но прав. произношение;м огут имеется все. Искажаются сложные звуки 5.повторение и перестановки звуов часто 6.произношение зв. в составе слогов полностью или частично сохранно, а в составе слов нар. | 1. наруш. артикул. компонента речи составляет суть патологии; 2.рассматривается только одна подсистема – фонетическая. 3. Расстройства произношения зв. вызваны прежде всего нар. фонетических операций. 4.только единичныезв. имеют одовременно правильное произнош., какое либо одно нар. произ. При ст. диз. скажение сложных и простых 5.относительно редко 6.нарушения и в слогах и словах | Отличие в анамнезе: ал – действие патолог. факторов набл. в пренатальны и ранний постнатальный (до 3 лет), при аф – после 3лет. Аф – большая избирательность поражения подсистемы. При алалии целенаправленное корр. разв. реч. функц. системы, при афазии возможно спонтанное восстановление речи; ярко выраженные симптомы локального поражения г. м. |
Органическая дислалия | Афония | Аутизм (с. Каннера) |
Неправильно функ. прежде всего фонетическая подсистема. В основном искажения произношения звуков и нар. просодики. при алалии непостоянные и разнообразные замены, пропуски, перестановки и тд., при сохранной просидике. (обуслов. стректурно-функ. рас-ми – фонематические; в отличии от сенсомоторных – фонетических) | При алалии имеются невербальные вокализации: мелодика, звукоподражание. Пи афонии обязательно фониартрическое обследование и лечение. | Дети не реагируют на обращенную речь, у алаликлв отсут. типичные психопатологические симптомы аутичных детей. Дети с алалией обладают экспр. речью4активно испол. мимико-жестовую речь. У аутистов имеется употребление «лепетных» с ложно организованных, ю правильных по языковой структуре высказываний; своеобразное наруш. просодики (замедление темпа речи, скандирование и рифмовка). При алалии имеется стремление к контактам, интерес к новому, адекватность эмоций. у алаликов отсутствует стериотипность в движениях и действиях. |
31. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями интеллектуального развития.
Кор нар звукопроизнош у уо. детей явл более длительне слож пр-сом, чем у норм детей. Раб осложн хар-ной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования нов условно-рефлектор связей, что обусловлив замедлен и длительность формир нов зв. Наиболее длит явл введение зв в речь, т. е. этап автоматиз. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить зв, но автоматиз его заканчив лишь через 1 —1,5 года. Основ причиной явл особ-ти ВНД уо детей, отсутствие контроля за соб речью, за правильностью произнош. Большое вним удел развит общей и реч моторики, воспит слух восприят, вним, пам. Кор нар звукопроизнош связывт с развит фонемат стор речи, словаря, грам строя яз, тк деф звукопроизнош у этих детей проявля на фоне общего систем недоразвит речи, уделяется вним развит четких представл о зв составе слова, выделен зв из слова, определению места зв в словах, уточнен смыслоразличительной функции зв речи. Особенностью лог раб по устранен деф звукопроизнош явля ее индив-зация. Предварит эт устранения нар звукопроизнош явл более продолжит и хар-тся качественно иным содерж. Необходима раб над прав реч дых, формир длит плавного выдоха в игр упр. Развит артикуляторной моторики у уо детей провод в двух направлен: развит кинетической основы движ и кинестетич основы артикуляторных движ. Детей учат различ на слух рече единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запомин последоват слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги, выделять глас и согл зв из ряда изолиров, ударный глас из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля). диффер Раб по разгранич зв осущя в двух направлен: уточнение произносит диф-ции зв, развитие слух диф-циации зв речи, особенно фонетически близких: тв и мяг, звонк и глух, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звРаба по развит лексики. Ведется раб по обогащению словар запаса, уточнению значения слов, по развит семантики слова, формир лексической системности и семантических полей. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится раба над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Важное место отводится рабе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.
В процессе развития грамматического строя речи необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Последовательность рабы над грамматическими формами осуществляется от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.
Рекомендуется следующая последовательность логопедической рабы над падежными формами: дифференциация И. п. ед. и мн. ч., В. п., Р. п., Д. п., Т. п. (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы мн. ч. Длительным и трудным процессом является раба по формированию формы словообразования у ум. от. школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится раба по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами. При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения) . Сначала предложение распространяется за счет простых объективных отношений (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).
Коррекция нарй чтения и письма должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств. Устранение нарй чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарй устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
32. Ринолалия. Причины. Классификация. Содержание и методы коррекционной работы
Ринолалия (гнусавость) - изменение тембра голоса, искажение произношения звуков в результате нарушения нормального участия носовой полости в процессе речеобразования. Во время фонации происходит патологическое изменение резонирования носовой полости. При патологическом выдохе воздушная струя либо направляется в нос при всех звуках речи (открытая ринолалия), либо проход в носовую полость всегда закрыт, даже при произнесении носовых звуков (закрытая ринолалия).
Причины: 1.органические и функциональные центрального или периферического характера; 2.врожденные и приобретенные
1. Органические центрального характера: мозговые кровоизлияния, ЧМТ, нарушения питания ГМ, центральный или периферический паралич, экстрапирамидные нарушения, приводящие к нарушению иннервации мышц мягкого неба и обуславливающие его парезы и параличи.
2. Органические периферические (врожденные и приобретенные): укороченное мягкое небо; отсутствие маленького язычка; укороченный или раздвоенный мягкий язычок; полипы, аденоиды, опухоли, искривления носовой перегородки, гипертрофия слизистой носа, травмы неба, последствия операций и болезней (перфорации, рубцовые изменения); расщелины неба и губы различной величины и формы
3. Функциональные центральные. Вызывают неправильное функционирование (после перенесенных психических потрясений, при невротических расстройствах, как последствия операций)
4. Функциональные периферические. Нарушения дыхательных процессов, привычно опущенное мягкое небо (например, после постдифтирийного пареза, аденотомии, операционных травм), подражание гнусавой речи окружающих, болезни евстахиевой трубы, нервномышечно связанной с мягким небом, дефекты слухового контроля.
Причины расщелин неба: биологические (грипп, краснуха, паротит, токсоплазмоз); химические (лекарства, яды); эндокринные заболевания; психические заболевания; профессиональные вредности; вредные привычки; генетические проявления.
Врожденные расщелины неба м. б. нескольких видов: расщелины мягкого неба (скрытые – субмукозные, неполные, полные); расщелины мягкого и твердого неба (скрытые, неполные, полные); полная расщелина альвеолярного отростка, твердого и мягкого неба (односторонняя, двусторонняя); полная расщелина альвеолярного отростка и переднего отдела мягкого неба (односторонняя, двусторонняя). Могут сочетаться расщелины неба и губы.
Классификация ринолалии. Характеристика различных форм.
При нормальной фонации носовая и ротовая полости отделены (небно-глоточное смыкание) происходит путем сокращения мышц мягкого неба и боковой и задней стенок глотки (валик Пассавана). Мягкое небо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту. Самое сильное смыкание – звук С, самое слабое – звук В. При ринолалии нарушается небно-глоточное смыкание
1. Открытая Р: функциональная открытая Р.; органическая открытая Р.
2. Закрытая Р: - органическая закрытая Р (передняя закрытая Р; задняя закрытая Р); функциональная закрытая Р.
Открытая Р – ротовые звуки приобретают назальность (гнусавый носовой оттенок): при произнесении шипящих и фрикативных – хрипловатый звук в носовой полости; при произнесении взрывных П, Б, Д, Т, К, Г – звуки произносятся смазано, неясно (недостаточность воздушного давления); звуки Л, Р – звучат с носовым оттенком, Р – без вибрации
Функциональная открытая Р – недостаточный подъем мягкого неба при вялой артикуляции: после удаления аденоидов («привычная»); после перенесенной дифтерии (постдифтерийный порез)
Органическая открытая Р – м. б. приобретенной (перфорации неба, порезы, параличи, рубцовые изменения, опухоли) и врожденной (расщелины мягкого и твердого неба, укорочение мягкого неба)
Закрытая Р возн-т при пониж-м физиологическом носовом резонансе. Причины: органические изменения в носовом пространстве, болезни, в результате которых затруднено носовое дыхание. Проявления: отсутствие носового резонанса у звуков М, МЬ, Н, НЬ (звучат как звуки Б. БЬ, Д, ДЬ)
1. Передняя закрытая Р - при непроходимости носовых полостей: гипертрофия слизистой носа; полипы; искривление носовой полости и носовой перегородки; опухоли носовой полости.
2. Задняя закрытая Р – уменьш. носовой полости: аденоиды; опухоли
3. Функциональная закрытая Р - мягкое небо поднимается очень высоко и закрывает доступ звуковым волнам к носоглотке (при невротических расстройствах у детей)
При органической закрытой Р: 1.устр-т причины непроход-ти носовой полости; 2.проводят упражнения как при функциональных нарушения
Причина: непроход-ть полости носа + недостат-ть небно-глоточного контакта функционального или органического происхождения.
Обследование детей с ринолалией.
Обследование проводится комплексно логопедом и врачами различных специальностей и преследует ряд общих и частных целей и задач.
Прежде всего, необходимо представить общую картину нарушений речи, выделив основной дефект и вторичные нарушения.
Обследование должно выявить психического развития и подчеркнуть возможности развития личности.
Обследование ребенка начинается с изучения подробного анамнеза.
Анамнестические сведения дополняются обследованием речи ребенка.
1. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Наличие ассиметрии лица и носо-губных складок при закрытом рте и уточняется ее характер при произвольном отведении углов рта в стороны и при закрывании рта. Отмечается форма губ и их активность, наличие швов на губе. Эту часть обследования целесообразно провести вместе с врачом.
Проверяется состояние зубо-челюстной системы. Осматриваются мягкое небо, небный свод, положение и форма языка, челюсти и подвижность нижней челюсти. Подвижность мягкого неба или его фрагментов (до операции) наблюдается при произнесении гласного звука а.
Подвижность языка проверяется при вып-и ряда произвольных движений: высовывание языка, отведение его в стороны, подъем вверх, перемещение кончика языка за нижние резцы; проверяется умение ребенка прищелкивать языком. Фиксируется доступность и характер выполнения движений.
2. Тип и характер физиологического и речевого дыхания (верхнеключичное, грудное или диафраг-мальное; частота дыхания, его ритмичность и сила).
3. Особенности голоса.
4. Общий характер д-ти речевого аппарата в проц. речи (хорошо ли открывает рот, выразительна ли артикуляция во время речи; отмечается активность губ в речевом процессе, активность языка, щек, лобных мышц, наличие синкинезий).
5. Исследование звукопроизношения. Обследование начинается с гласных звуков и проводится в следующем порядке: а, э, о, ы, у, и, я, е, е, ю, й. Фиксируется положение языка при произнесении каждого звука, наличие синкинезий лицевых и мимических мышц и крыльев носа во время артикуляции.
6. Обследуется характер артикуляции всех согласных звуков. Отмечается произношение звука в сочетаниях типа афа, ава и т. д.
7. Исследование развернутой речи: наличие развернутой речи и возможность ее использования, осуществление процесса коммуникации (с помощью отдельных слов или фразовой речи); умение ребенка пользоваться диалогической речью и задавать вопросы. Особенности развития лексико-грамматического строя речи и владения контекстной речью.
8. Исследование слуха (направление в ЛОРу).
9. Исследование состояния психических функций (с участием психоневролога или патопсихолога).
Результаты обследования уточняются в процессе работы с ребенком.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
