Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи

На правах рукописи

ПУТКОВА НАДЕЖДА МИХАЙЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ

ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика

(логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете

им. на кафедре логопедии

Научный руководитель:	кандидат педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор кандидат педагогических наук, доцент
Ведущая организация:	Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «19» ноября 2008 г. в 13.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. 6/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им.

Автореферат разослан «17» октября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из основных направлений процесса обучения и воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является их социальная адаптация. Необходимо не только преодолеть речевое недоразвитие детей, но и подготовить их к школе, сформировав умения и навыки, которые позволят ребенку активно участвовать в процессе обучения.

Необходимость осуществления задач полноценной подготовки детей к школьному обучению, реализации коммуникативного подхода в процессе коррекции речи, потребность в дальнейшей разработке проблемы дифференцированного подхода к преодолению системных нарушений речи определяют важность изучения вопросов целенаправленного формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР. Особое внимание должно уделяться тем видам высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе общения, усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения.

Важным условием успешности обучения в школе является умение активно вступать в речевое взаимодействие и инициативно высказываться в ходе общения. Данные виды коммуникативных умений позволяют получать информацию и налаживать отношения с окружающими.

В ряде публикаций (, , и др.) отмечается характерное для ОНР нарушение коммуникативного акта и доказана необходимость специальной работы по формированию коммуникативной способности.

Наше исследование посвящено одному из аспектов изучения коммуникативной способности детей с ОНР, а именно, формированию вопросительных высказываний.

В настоящее время можно отметить повышение внимания общества к возрождению культуры диалога. Зарубежными и отечественными исследователями разрабатываются технологии общения, создаются методики обучения ведению споров, полемики. Владение технологиями общения определяется как необходимое условие социальной и профессиональной успешности.

Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования коммуникативной деятельности, диалога, как одной из форм речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи, особенности формирования вопросительных высказываний изучены недостаточно полно. Существует противоречие между недостаточной теоретической и практической разработанностью этой темы в логопедии и востребованностью методических рекомендаций по формированию вопросительных высказываний в практической деятельности учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования заключается в том, что выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР и разработка педагогических технологий работы по их формированию позволят оптимизировать процесс подготовки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к школьному обучению. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Проблема исследования - каковы особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и пути повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по их формированию?

Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка, апробация и оценка эффективности педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний.

Объект исследования – процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний.

Предмет исследования – педагогическая технология осуществления коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: если вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности, то коррекционно-логопедическая работа, направленная на систематическое и поэтапное формирование функциональных типов вопросительных высказываний, позволит повысить эффективность процесса подготовки детей к школьному обучению.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи:

1)  проанализировать и охарактеризовать состояние научных данных о формировании и функционировании вопросительных высказываний в философской, лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической, дефектологической литературе;

2)  в процессе экспериментального исследования выявить особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3)  установить уровень сформированности вопросительных высказываний у выделенной категории детей;

4)  определить и научно обосновать педагогическую технологию коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

5)  оценить эффективность педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний с помощью обоснованных и апробированных критериев оценки.

Методологической основой исследования явились: философская трактовка диалогичности человеческого бытия во всех его проявлениях (диалога как формы организации мышления); психолого-педагогические положения о деятельностном подходе к процессу обучения (, , ); научно-теоретические представления о сложной структуре речевой деятельности и о взаимодействии ее операциональных звеньев (, , ); научные концепции о связи деятельности и общения и их ведущей роли в развитии и формировании личности (, , ), о коммуникативно-деятельностном подходе при формировании речи и коррекции ее нарушений (, , Р. Е Левина, ); принципы и методы психолого-педагогической диагностики детей с особыми образовательными потребностями (, , ); принципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития (, , ).

Методы исследования подбирались с учетом объекта и предмета изучения, а также цели, задач и гипотезы исследования:

-  теоретического исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей (протоколы медико-психолого-педагогической комиссии, медицинские, речевые карты);

-  биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

-  эмпирического исследования: беседы с детьми, логопедами, воспитателями, педагогами-психологами, родителями; наблюдения за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов речевой деятельности детей;

-  экспериментальный: разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и формирование вопросительных высказываний у дошкольников с недоразвитием речи;

-  лонгитюдинальный (изучение процессов обучения и воспитания детей в динамике);

-  математико-статистические методы (качественно-количественная обработка данных, определение моды);

-  интерпретационный метод логического анализа результатов экспериментальной работы.

Научная новизна работы заключается в том, что:

- охарактеризовано состояние проблемы формирования и функционирования вопросительных высказываний в научной и методической литературе;

- в процессе опытно-экспериментальной работы выделены особенности социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений; существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний);

- выявлены индивидуальные и групповые различия в уровне сформированности вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, что определило необходимость применения дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы;

- разработана и апробирована педагогическая технология коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены и дополнены современные представления об онтогенезе вопросительных высказываний и механизмах их нарушений при общем недоразвитии речи;

- обоснована необходимость формирования вопросительных высказываний как средства общения и познания у дошкольников с общим недоразвитием речи;

- разработаны теоретические и методические аспекты коррекционно-логопедического воздействия, направленного на формирование вопросительных высказываний;

Практическая значимость исследования. Предложенная педагогическая технология коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи реализована в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида. Систематическое и поэтапное формирование вопросительных высказываний, осуществляемое с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей, повышает результативность коррекционно-логопедической работы, позволяет повысить эффективность подготовки детей к школьному обучению и успешность социальной адаптации. Результаты исследования могут быть использованы в коррекционно-логопедической работе в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида и в семьях с детьми, страдающими нарушениями речи, включены в содержание лекций, практических и лабораторных занятий по логопедии на дефектологических факультетах педагогических ВУЗов и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены методологическим обоснованием исследования; использованием методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа
результатов исследования; применением методов статистической обработки данных.

Организация исследования. Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях г. Москвы: ГОУ д/с комбинированного вида №2детей) и ГОУ д/с компенсирующего вида № детей) в г. г. в несколько этапов.

Первый этап () – подготовительно-аналитический, на котором осуществлялось теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ специальной литературы, постановка цели, проблемы, определение гипотезы, задач, методов исследования.

Второй этап () – экспериментально-аналитический, в ходе которого разрабатывалась методика экспериментального изучения, проводились констатирующий эксперимент, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

Третий этап () – экспериментально-формирующий, на котором осуществлялись проведение обучающего эксперимента, анализ эффективности коррекционно-логопедической работы, формулирование выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.  Вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности: недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений; существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний.

2.  Уровень сформированности социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно отстает от уровня сформированности вопросительных высказываний у нормально развивающихся детей. Нарушения вопросительных высказываний у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, что определяет применение дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы.

3.  Внедрение педагогической технологии, направленной на систематическое, поэтапное введение в речевую практику детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний, учитывающей особенности и уровень их речевого и познавательного развития, позволит повысить эффективность коррекционно-логопедической работы по подготовке детей к школьному обучению.

Апробация работы и внедрение ее результатов. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. , МГПУ, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МГПУ; на городских методических объединениях логопедов, на заседаниях клуба «Московский дефектолог» ( годах); на VII Царскосельских чтениях (2003), на установочном семинаре Департамента образования города Москвы для специалистов коррекционно - развивающего обучения «Актуальные проблемы и приоритетные направления проведения коррекционной работы в системе специального образования» (2005), на международной научно-практической конференции МГГУ имени Шолохова (2008).

Внедрение полученных результатов заключается в использовании их в работе педагогов дошкольных образовательных учреждений СВОУО г. Москвы (в логопедических группах ДОУ, при консультировании родителей и педагогов), в работе ОУМЦ Северо-Восточного округа, при чтении лекций слушателям курсов повышения квалификации МИОО, РУДН (логопеды дошкольных образовательных учреждений, воспитатели логопедических групп).

Материалы исследования были включены в авторскую работу, представленную на городском смотре-конкурсе профессионального мастерства «Сердце, отданное детям», и заслужившую I место в номинации «Педагогические работники специализированных дошкольных учреждений» (2004).

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 7 печатных работах автора общим объемом 2,15 п. л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 178 наименований, из них 8 на иностранных языках. Работа иллюстрирована 1 таблицей и 11 рисунками. Общий объем работы – 156 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема исследования, его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза, задачи и основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы формирования вопросительных высказываний в процессе развития речи» представлен обзор и анализ лингвистической, психолингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования вопросительных высказываний при нормальном речевом развитии.

Лингвистическая наука рассматривает вопросительное предложение как структурный элемент сложной многоуровневой системы языка (, , ). Исследователями разработаны классификации вопросительных предложений по способу выражения запроса информации, построения вопросительного предложения, его грамматической структуры (-Федорук, , и др.). Наше исследование основывается на классификации вопросов в зависимости от выполняемой ими в процессе общения функции (познавательной или контактоустанавливающей) ().

Рассмотрение вопросительного высказывания как единицы порождения речи осуществляется в рамках теории речевой деятельности, которая, как и любое другое действие включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля.

Вопросительные высказывания в ходе диалога могут стимулироваться как внутренними, так и внешними мотивами (, ). Одним из принципиальных условий появления вопросительных высказываний в ходе диалога является наличие четко осознаваемых целей высказывания: промежуточных целей будет достаточным для поддержания уже начатого диалога, а для инициирования диалога в целом или отдельных его микротем необходимо наличие у говорящего фундаментальных целей.

На этапе создания смысловой программы вопросительного высказывания происходит отделение темы и ремы друг от друга. Рема в вопросительном предложении является центром запроса информации (). Формулировка вопроса требует умения выделять в мысли главное и второстепенное, устанавливать причинно-следственные отношения между явлениями. Смысл семантической записи, создаваемой на этапе замысла, переводится в развернутую, протекающую во времени, синтагматически организованную систему значений. Внутренняя система значений вопросительного высказывания будет содержать вопросительное слово и иерархию предикатов. Грамматическое структурирование вопросительного высказывания включает операции грамматикализации программы, закрепления грамматических обязательств, прогнозирования, перебора возможных прогнозов и сопоставления их с программой. Этап фонационного оформления вопросительных высказываний характеризуется специфичностью интонирования.

Анализ исследований, посвященных проблеме речевого онтогенеза (, , ), позволил нам выделить особенности вопросительных высказываний при нормальном речевом развитии:

·  умение спрашивать появляется у ребенка на основе уже образовавшегося умения воспринимать и понимать обращенную к нему речь, а также умения констатировать что-либо в форме однословных повествовательных и побудительных высказываний;

·  интенсивное развитие умения запрашивать информацию происходит в течение 3 – 4 годов жизни; в дальнейшем это умение совершенствуется;

·  общая закономерность овладения вопросительными высказываниями заключается в переходе от понимания к репродукции и последующей собственной продукции; самостоятельное продуцирование сначала характеризуется имитативностью и комбинированием воспринятых речевых образцов.

В теории проблемного обучения представлена полная структура продуктивного цикла мыслительного акта, включающая порождение и формулирование мыслительной задачи, поиск решения и его обоснование (, , ). Исследователи выделяют два направления развития вопросов у детей:

1)  развитие вопросов, выполняющих контактоустанавливающую функцию в диалогах ребенка со взрослым и ребенка со сверстниками;

2)  развитие вопросов, являющихся звеном самостоятельного мышления.

Становление данных двух линий развития вопросов происходит неравномерно. В дошкольном возрасте вопрос как звено диалога достигает высокого уровня, а вопросы, выполняющие исследовательскую функцию (исследование проблемы) и регуляторную (организация процесса мышления) находятся на начальных этапах формирования. Сензитивным периодом для обучения детей постановке вопросов признается возраст от 4 до 7 лет (, ).

Обобщая данные литературы по проблеме детского общения, отметим, что диалог является важным средством речевого и психического развития ребенка. Диалогическая форма общения развивается в течение всего периода дошкольного детства. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, служащих для поддержания социального контакта и установления практического взаимодействия, заключительная стадия овладения диалогом в дошкольном возрасте – содержательный, личностно окрашенный диалог.

Вопрос формирования коммуникативной способности детей с общим недоразвитием речи достаточно широко освещен в специальной педагогической литературе.

В исследованиях многих авторов (, , и др.), посвященных проблеме общего недоразвития речи, содержатся данные о нарушении коммуникативной способности детей с ОНР и рекомендации по ее формированию и развитию. Однако проблема формирования вопросительных высказываний как одного из коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи не достаточно разработана.

Общее недоразвитие речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и произносительной стороне речи (фонетической, фонематической, лексико-грамматической).

В структуре дефекта при ОНР отмечается патологический ход развития речи: позднее появление речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия, различные нарушения связной речи. Речь детей с ОНР может находиться на разных этапах развития, в настоящее время выделяются четыре уровня речевого развития при данной форме речевой патологии (, ).

Нарушение коммуникации при ОНР проявляется в смещении целей общения (ближайшие цели занимают место основных), в трудностях организации связных высказываний. Речевые нарушения у детей с недостаточно сформированной коммуникативной способностью носят нерегулярный характер, их качество и количество зависят от коммуникативной ситуации, от внешней мотивации, исходящей от собеседника (). Выявлено, что наиболее слабо представлены в речевой продукции детей старшего дошкольного возраста с ОНР инициации-вопросы и максимальное количество затруднений появляется при общении со сверстниками ().

Педагогика развития речи дошкольников рассматривает метод беседы и прием повторения вопроса педагога как основные средства обучения постановке вопросов (, , Е. А Флерина).

При обучении детей с системными нарушениями речи необходимо учитывать структуру дефекта: ребенку с ОНР будет недостаточно повторения вопроса педагога в силу дисгармоничности его речевого развития и трудностей актуализации полученных навыков. Педагогическая работа по формированию вопросительных высказываний у данной категории детей, на наш взгляд, должна быть системной, целенаправленной, построенной с учетом онтогенетического, структурно-семантического принципа и применением дифференцированного подхода.

Во второй главе «Характеристика вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР по данным экспериментального изучения» раскрываются цели и задачи экспериментального исследования, уточняются содержание и условия проведения его констатирующей фазы, обсуждаются полученные в ходе экспериментального исследования результаты.

Экспериментальным изучением было охвачено 56 детей старшего дошкольного возраста, посещающих логопедические группы детских садов № 000 комбинированного вида и № 000 компенсирующего вида города Москвы. В их медико-педагогической документации имелось логопедическое заключение о наличие у них общего недоразвития речи III уровня по классификации . Параллельно мы изучали группу нормально развивающихся сверстников (30 человек).

Констатирующий эксперимент проводился в виде комплексного обследования, последовательно включающего:

-  учет и анализ данных неврологического обследования;

-  психолого-педагогическое изучение детей;

-  логопедическое обследование, включающее изучение всех компонентов речевой системы по традиционной методике, и специальное исследование вопросительных высказываний, организованное в форме педагогического эксперимента с использованием дозированной помощи и обучающих приемов.

Изучение медицинской документации, беседы с родителями позволили выделить этиопатогенетические факторы общего недоразвития речи, определить сроки начала коррекционной работы и установить характер микросоциума. Психолого-педагогическое обследование проводилось по традиционным методикам исследования познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. Исследование речевого развития детей по традиционной логопедической методике позволило нам оценить уровень сформированности у них языковой системы.

Процесс изучения вопросительных высказываний был организован в виде констатирующего эксперимента с использованием дозированной помощи и обучающих приемов, а также в виде организации наблюдения за свободным общением детей.

1. Исследование вопросительных высказываний в ходе свободного общения: использовался метод наблюдения за нерегламентированным общением детей во время игровой деятельности.

2. Исследование социально-коммуникативных вопросительных высказываний в ходе лабораторного эксперимента: эксперимент проводился в форме беседы с игровым персонажем. Использование дозированной помощи (определялась тема вопроса, давался образец высказывания, изменялось ключевое слово в инструкции) позволяло оценить актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, выявить трудности на уровне программирования и реализации программы вопросительного высказывания.

3. Исследование познавательных вопросительных высказываний в ходе лабораторного эксперимента: использовалась игровая ситуация, позволяющая оценить возможность ребенка с помощью вопросов познавательного характера исследовать содержание сюжетной картины. В случае затруднений ребенку предлагалась дозированная помощь.

Проводилась количественная (по трехбалльной системе) и качественная оценка выполнения заданий.

В процессе сравнительного анализа результатов исследования дошкольников с речевой патологией и с нормальной речью были выявлены особенности вопросительных высказываний детей с общим недоразвитием речи. Мы установили, что дети с общим недоразвитием речи в целом лучше владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов, чем познавательных. Эта тенденция прослеживается и у детей с нормальным речевым развитием. Но мы смогли охарактеризовать как сформированный навык постановки контактоустанавливающих вопросов только у 50% детей с ОНР и 73% детей с нормальной речью. И хотя часть дошкольников с ОНР владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов в ходе беседы – знакомства, но у них не сформированы вопросы – формулы речевого этикета, что затрудняет быстрое и активное вступление в диалог.

Познавательные вопросы 22% детей с ОНР охарактеризованы нами как сформированные с точки зрения выполняемой ими функции. Среди детей с нормальной речью этот процент составил 33%. Это подтверждает данные исследователей о том, что процесс формирования познавательной функции вопросов не заканчивается в дошкольном возрасте, а продолжается при переходе к школьному обучению.

Выявлено, что детям с общим недоразвитием речи, так же как и детям с нормальной речью, свойственна стереотипия вопросительных высказываний. Однако для детей с нормальной речью в старшем дошкольном возрасте таковыми являются вопросы о причине и времени. Детям с ОНР свойственна стереотипия использования вопросов о предметах и явлениях, месте и причине. Вопросы первых двух типов в норме характерны для детей более раннего возраста. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений («какой?», «сколько?», «чей?»), наиболее редко используются детьми с ОНР и вызывают наибольшее количество затруднений.

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод о неоднородности нарушений вопросительных высказываний, имеющих различную степень выраженности, и условно выделить три группы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Первую группу составили 25 детей (44,7%). Социально-коммуникативные и познавательные вопросы детей данной группы определены нами как несформированные. При порождении вопросительных высказываний трудности возникали уже на этапе мотивации и смыслового оформления высказывания. При воспроизведении вопроса экспериментатора отмечались трудности актуализации вопросительных слов, лексико-грамматические и синтаксические ошибки. Дети данной группы затруднялись в понимании инструкции «спроси, задай вопрос». Вопросительная интонация испытуемых характеризовалась слабой выраженностью, зрительный контакт у части детей был непостоянным.

В ходе свободного общения преимущественно использовались грамматические структуры общих вопросов, по функции это были вопросы – переспросы. Наблюдение за свободным общением показало, что детям доступна постановка контактоустанавливающих вопросов, но они не осознают их как отдельный тип высказываний и не используют их в ситуации обучения. Преобладали вопросительные слова кто, что, что делает. По степени речевой активности группа была неоднородна: часть детей характеризовалась низкой речевой активностью, вторая часть использовала активные формы речи, но их высказывания квалифицировались как неадекватные по смыслу и лексико-грамматическому оформлению.

Вторую группу составили 16 детей (28,6%). Анализ вопросительных высказываний показал, что социально-коммуникативные вопросы детей второй группы можно охарактеризовать как сформированные. С их продуцированием дети справлялись самостоятельно или с помощью подсказки темы высказывания, но отмечались лексические замены, грамматические ошибки при употреблении предложно-падежных форм, ошибки в процессе словоизменения и словообразования, неправильный порядок слов в предложении. Диалогические единства в основном не образовывались, дети не владели этикетным навыком знакомства. Познавательные вопросы у детей были не сформированы. Затруднения в порождении данной категории вопросов у 7 обследуемых (43,8%) находились на этапе лексико-грамматического оформления высказывания, у 9 (56,2%) – на этапах замысла и мотивации. В ходе нерегламентированного общения дети проявляли речевую активность, используя контактоустанавливающие вопросы, вопросы – переспросы, познавательные вопросы использовались редко (в основном, это были вопросы «что делает?», «кто это?», «что это?»).

Третья группа состояла из 15 детей (26,8%). Оба функциональных типа вопросительных высказываний определены нами как сформированные (выполняющие контактоустанавливающую и познавательную функции), но характеризующиеся некоторыми трудностями лексико-грамматического оформления (ошибки употребления предложно-падежных форм, неправильный порядок слов). В ходе экспериментальной ситуации знакомства с собеседником некоторым детям оказалось доступно образование диалогических единств. Познавательные вопросы детей характеризовались смысловой адекватностью, но преимущественно носили стереотипный характер, отмечалось сужение тематики вопросов. Наблюдение за свободным общением подтвердило наличие у обследуемых активной позиции в процессе общения.

Комплекс приемов, примененных в исследовании, позволил провести многоаспектное обследование дошкольников с ОНР, выявить некоторые новые компоненты в структуре дефекта при данном речевом нарушении.

Определена структура нарушения процесса порождения вопросительных высказываний при недоразвитии речи.

При продуцировании вопросительных высказываний детьми с ОНР затруднения возникали уже на этапе мотивации и создании смысловой программы высказывания, что, на наш взгляд, связано с недостаточным опытом использования данной формы речи в процессе общения, отсутствием внешних мотивов для продуцирования вопросов (со стороны родителей и педагогов). Так, например, инструкция «спроси», «задай вопрос» оказалась недоступной 23% детей с ОНР. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием аналогичных трудностей не выявлено. Трудности при определении темы вопроса были выявлены у приблизительно равного количества обследуемых детей с ОНР и нормальной речью. На этапе лексико-грамматического развертывания вопросов затруднения или ошибки были отмечены нами у 27% дошкольников с ОНР и у 17% детей с нормальным ходом развития речи. Нарушения лексико-грамматического структурирования при недоразвитии речи связаны с трудностями актуализации вопросительных слов, недостаточной смысловой дифференцировкой некоторых из них, ошибками употребления предложно-падежных конструкций. У небольшой группы детей были выявлены затруднения интонационного оформления вопросительных высказываний, являющиеся одним из проявлений нарушения просодической стороны речи при ОНР, а также следствием недостаточной речевой практики использования вопросов в ходе общения.

Условное деление детей на группы позволило в дальнейшем реализовать дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний.

В третьей главе «Педагогическая технология коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» представлены основные принципы, цель и задачи формирующего эксперимента, определены направления и этапы работы, раскрыто содержание обучения, проанализированы его результаты.

В экспериментальном обучении принимали участие 35 детей в возрасте от 4 лет 10 месяцев до 6 лет 4 месяцев. Обучение экспериментальной группы проводилось в два потока, период обучения был равен одному году. В первом потоке были обучены 12 детей, во втором – 23 ребенка. Разрабатывая структуру и содержание формирующего эксперимента, мы опирались на дидактические и специальные принципы организации коррекционно-логопедического процесса: коммуникативно-деятельностного подхода, системности, комплексности, принцип учета первичных и вторичных нарушений, онтогенетический принцип, доступности и наглядности.

Задачи экспериментального обучения:

1)  определить содержание и направления работы по формированию вопросительных высказываний;

2)  выделить этапы работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

3)  продумать дифференцированные приемы работы;

4)  подобрать и систематизировать языковой, речевой и дидактический материал;

5)  апробировать предлагаемые педагогические технологии и проанализировать результаты обучения.

Разрабатывая программу экспериментального обучения, основываясь на имеющихся методических разработках, мы систематизировали и конкретизировали существующие приемы, внесли некоторые модификации, основанные на тех функциях, которые выполняют вопросы в процессе коммуникации и в процессе мышления. Соответственно данным функциям был структурирован коррекционно - развивающий процесс. Был определен и апробирован поэтапный ход занятий, подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материал.

Для всех детей экспериментальной группы были определены следующие направления работы:

1)  создание положительной мотивации проявления речевой инициативы;

2)  оформление вопросительных предложений с помощью лексико-грамматических средств на основе синтаксических моделей;

3)  актуализация социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний и их введение в различные ситуации общения;

4)  развитие невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

5)  активизация познавательной деятельности.

В обучении использовались различные методы:

-  репродуктивные (наблюдение, рассматривание картинного материала, восприятие художественных произведений, отраженные и сопряженные высказывания, речевые игры, тренинги); применялись на этапе формирования и автоматизации умений и навыков;

-  продуктивные методы (беседа с незнакомым и знакомым взрослым, беседа с незнакомым и знакомым сверстником, коллективная беседа на заданную тему, сюжетно-ролевые игры, моделирование предметных и социальных условий протекания речи, дидактические и речевые игры творческого характера); применялись на этапе введения сформированных умений и навыков в свободное общение.

Реализация дифференцированного подхода к организации и содержанию работы состояла в разработке разноуровневых по сложности комплексов речевых упражнений, игровых заданий. Обеспечение последовательного освоения каждого уровня предполагало использование различных методов и приемов, учет характера нарушений речевой и неречевой функций. Выделение групп детей в ходе экспериментального изучения позволило разработать адекватные для каждой из них способы предъявления инструкций, приемы, виды и меры оказания помощи. Поуровневое предъявление заданий предоставляло возможность каждому ребенку почувствовать свою успешность, что вело к повышению мотивации и уровня речевой и социальной активности.

Работа по формированию вопросительных высказываний велась в три этапа.

1 этап – подготовительный, на котором решались следующие задачи:

-  стимулирование речевой активности, формирование партнерской позиции;

-  формирование зрительного контакта;

-  формирование вопросительной интонации;

-  развитие невербальных средств общения;

-  развитие познавательных процессов.

Важным на данном этапе являлось формирование у ребенка активной партнерской позиции при ведении диалога. Повышение речевой инициативы осуществлялось путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания, что достигалось благодаря коммуникативной направленности обучения (использование коммуникативно значимых форм речи, специально подобранного речевого материала, моделирование реальных речевых ситуаций). Эта работа была особенно важна для детей 1 группы.

Путем наблюдения и практических упражнений дети знакомились со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спроси», «узнай». Работа по формированию вопросительной интонации велась по схеме: узнавание вопросительной интонации на слух, репродукция вопросительной интонации, собственная продукция.

Развернутый характер подготовительного этапа, создание мотивационной базы, развитие внимания, активизация познавательной деятельности, использование невербальных компонентов высказывания, направленных на развитие взаимодействия, позволяли активизировать ребенка, формировать у него активную партнерскую позицию.

2 этап – основной. На данном этапе решались следующие задачи:

-  Формирование социально-коммуникативных вопросительных высказываний:

а) наблюдение за использованием вопросов с целью знакомства в процессе восприятия художественных произведений;

б) упражнение детей в знакомстве со сверстником (знакомым и незнакомым);

в) упражнение детей в знакомстве со взрослым (знакомым и незнакомым);

г) активизация социально-коммуникативных высказываний в свободной речевой продукции детей.

-  Формирование познавательных вопросительных высказываний:

а) наблюдение за использованием вопросов познавательного характера в процессе восприятия художественных произведений;

б) формирование в речи детей моделей вопросительных предложений (вопросы группируются по тематическому принципу: о предметах и явлениях, о месте, о качестве, о времени и т. д.), использование их в разных ситуации общения;

в) активизация в речи детей познавательных вопросов как средства исследования проблемной ситуации и получения информации.

Начиналась работа с формирования социально-коммуникативных вопросов. Дети 1 группы на подгрупповых занятиях наблюдали, как логопед разыгрывает разнообразные ситуации знакомства, используя контактоустанавливающие вопросы. Воспитатель по заданию логопеда знакомил детей со специально подобранными художественными произведениями. Логопед на подгрупповых занятиях предлагал детям 1 группы задания, связанные с повторением вопросов (отраженно, сопряженно). Затем велась работа по продуцированию контактоустанавливающих вопросов в ходе фронтальных занятий на основе определенной темы. Первым это задание предъявлялось детям 3 группы, что позволяло детям других групп наблюдать и анализировать речевое поведение сверстников. Видеозапись высказываний детей в ходе занятий и ее просмотр в вечерние часы позволял детям проводить самоанализ высказываний, речевого поведения, а также вырабатывать навык самоконтроля за собственной речью. Заканчивался этот раздел разыгрыванием ситуаций знакомства (в различных ситуациях общения) в ролевом взаимодействии: сначала использовалась модель «взрослый – ребенок», затем «ребенок – ребенок». Использовались сюжетно-ролевые игры «Детский сад», «Гости», «Познакомимся?». Знакомство с незнакомыми взрослыми и сверстниками (родителями воспитанников в ходе мастер - классов «Моя профессия», гостями на открытых занятиях, детьми из других групп детского сада) позволяли поддерживать естественную мотивацию вступления в диалог. Велась работа по формированию у детей умения образовывать шаблонные диалогические единства, характерные для ситуаций знакомства.

Порядок введения познавательных вопросов определялся их появлением в ходе развития речи (учет онтогенетического принципа), а также результатами проведенного нами обследования.

Сначала уточнялось наличие данного вопросительного слова в пассивном словаре детей. Параллельно дети наблюдали за этим вопросительным словом. Мы подобрали специальный речевой материал, позволявший ребенку наблюдать за выделенным вопросительным словом в различных художественных произведениях (стихотворения, сказки, рассказы). Данная работа осуществлялась совместно с воспитателем.

Занятия проводились в общегрупповой форме, так как полностью сформированного навыка исследования проблемы с помощью вопросов по данным констатирующего эксперимента у детей выявлено не было. На подгрупповых и индивидуальных занятиях с детьми 1 и 2 групп продолжалась работа по активизации познавательной деятельности, а также решались задачи активизации и введения необходимых лексико-грамматических и синтаксических средств.

Актуализация лексико-грамматических средств речи осуществлялась в игровых ситуациях, благодаря чему усваивались связи между явлениями и их словесными обозначениями, обеспечивалось формирование речевых представлений в системе совокупных признаков (семантических, синтаксических, морфологических), развитие коммуникативной, контролирующей и планирующей функций речи. Коммуникативная функция речи формировалась с помощью моделирования ситуаций общения и использования в них адекватных средств и способов речевого и неречевого взаимодействия с партнерами. Контролирующая функция речи развивалась благодаря постоянному стимулированию использования самоконтроля за деятельностью. Развитие планирующей функции речи осуществлялось в ходе установления последовательности планируемых действий и прогнозирования ожидаемого результата.

3 этап – заключительный.

На данном этапе дети учились использовать полученные навыки для целей общения. Использовались инсценировки, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования.

Игры-драматизации и сюжетно-ролевые игры организовывались в ходе досуговой деятельности. Элементы драматизации развивали речевую инициативу с опорой на определенный образ. Логопед принимал минимальное участие в диалоге, он преимущественно создавал условия для проявления речевой активности. Детям предлагались ситуации, проявляя в ходе которых познавательную, творческую и речевую активность, взаимодействуя друг с другом, они приходили к совместному решению проблемы, к созданию общего продукта их деятельности.

Разница в работе с выделенными группами заключалась в количестве занятий по каждой теме, дозировке нагрузки (количество заданий, объем материала, вариативность инструкций, поэтапное предъявление задания и его выполнение), что было обусловлено неоднородностью изучаемого контингента детей в зависимости от уровня сформированности вопросительных высказываний.

Проведенный в конце обучения контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности у детей с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний, позволил нам выявить эффективность предложенной педагогической технологии коррекционно-логопедической работы. С этой целью был проведен анализ вопросительных высказываний 35 детей с ОНР, прошедших курс экспериментального обучения и 21 дошкольника с тем же диагнозом, обучающихся по традиционной методике.

Рост среднего показателя сформированности социально-коммуникативных вопросов у детей первой экспериментальной группы составил 1,42 единицы (до обучения 0,88, после обучения 2,3). Процесс увеличения среднего показателя у этой группы характеризуется нами как постоянный. К моменту окончания обучения по результатам определения моды (среднего показателя) социально-коммуникативные вопросы испытуемых первой экспериментальной группы квалифицированы нами как сформированные (рис. 1).

Рисунок 1 Рост среднего показателя сформированности социально-коммуникативных вопросительных высказываний

У детей с ОНР данной группы продолжали отмечаться некоторые лексико-грамматические неточности при оформлении вопросительных высказываний, им было свойственно использование метода проб и ошибок при подборе вопросительного слова.

Средний показатель сформированности социально-коммуникативных вопросительных высказываний детей первой контрольной группы в процессе обучения по традиционной методике вырос на 0,42 единицы и составил 1,3, что позволяет охарактеризовать этот тип вопросов как несформированный. Характерной особенностью речевой продукции некоторых испытуемых стала нестабильность полученных результатов (снижение полученных баллов по результатам контрольного эксперимента). Мы объясняем это отсутствием систематической работы по формированию вопросительных высказываний, а также недостаточной речевой практикой. Процесс обучения по традиционной методике не позволяет закрепить существующие умения и перевести их в разряд навыков.

Рост среднего показателя сформированности социально-коммуникативных вопросов у детей второй экспериментальной группы составил 0,32 единицы. Процесс увеличения среднего показателя у этой группы характеризуется нами как постоянный. К моменту окончания обучения по результатам определения моды (среднего показателя) социально-коммуникативные вопросы испытуемых второй экспериментальной группы квалифицированы нами как сформированные, следовательно, ухудшения результатов не отмечено (рис. 1).

Средний показатель сформированности социально-коммуникативных вопросительных высказываний детей второй контрольной группы не вырос и составил 2,2 единицы, при этом рост среднего показателя характеризовался отрицательным значением (минус 0,1). Основные трудности отмечались на этапах определения темы вопроса, мы связываем это с недостаточностью речевой практики в постановке вопросов.

Рост среднего показателя овладения детьми третьей экспериментальной группы социально-коммуникативными вопросами составляет 0,3 единицы, у третьей контрольной группы этот показатель имеет отрицательное значение (минус 0,1) (рис. 1).

Вопросы детей третьей экспериментальной группы характеризовались правильным порядком слов, адекватным лексико-грамматическим оформлением.

В результате специального обучения все дети экспериментальной группы овладели навыком постановки социально-коммуникативных вопросов благодаря развернутому подготовительному этапу, на котором формировались невербальные средства общения и стимулировалось проявление речевой и познавательной активности, постепенному введению в речевую практику детей различных социально-коммуникативных вопросов, созданию условий для их введения в активную речь испытуемых в различных речевых ситуациях. Обучение по традиционной методике практически не отразилось на овладении детьми контактоустанавливающей функцией вопросов.

Средний показатель овладения познавательными вопросами у детей первой экспериментальной группы по результатам обучения составил 1,9 единиц (рост - 1,44 единицы) (рис. 2). Наибольший рост показателя отмечен во второй половине года, так как именно в этот период основное внимание в работе уделяется познавательным вопросам.

Рост показателей познавательных высказываний первой контрольной группы в течение учебного года составляет 0,34 единицы, средний показатель овладения познавательными вопросами детьми первой контрольной группы равен 0,8 единицам, что позволяет охарактеризовать данную категорию вопросов выделенной группы детей как несформированные (рис. 2).

Средний показатель овладения познавательными вопросами у детей второй экспериментальной группы составил 2,1 единиц (рост составил 1,22 единицы). Наибольший рост показателя также отмечен во второй половине года, что обусловлено построением процесса обучения (рис. 2).

Рисунок 2. Рост среднего показателя сформированности познавательных вопросительных высказываний

Рост показателей познавательных высказываний детей контрольной группы в течение учебного года составляет 0,42 единицы, средний показатель овладения познавательными вопросами детьми первой контрольной группы равен 1,3 единиц. Это позволяет охарактеризовать данную категорию вопросов выделенной группы детей как несформированные. Вопросы выделенной группы детей характеризовались стереотипией использования вопросительных слов «что делает», «что», «какая». Некоторые дети продуцировали вопросы контактоустанавливающего, а не познавательного характера.

Рост среднего показателя сформированности познавательных вопросов у испытуемых третьей экспериментальной группы составил 0,17 единиц, тогда как у детей контрольной группы этот показатель оказался равен 0,07 (рис. 2).

Специально организованное обучение позволило значительно повысить результаты овладения познавательными вопросами. Систематическое, поэтапное введение познавательных вопросов по схеме «восприятие – репродукция - продукция», создание условий для введения их в активную речь детей в ситуации обучения позволило нам констатировать переход на следующий качественный этап овладения познавательными вопросительными высказываниями – появление в речи детей большого количества познавательных вопросов с явлением стереотипии. Однако, окончательное овладение познавательными вопросами оказалось недоступным большинству детей первой экспериментальной группы, что свидетельствует о необходимости дополнительной работы по развитию мыслительной деятельности и создании условий, обеспечивающих дальнейшую речевую практику.

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов позволяет сделать вывод, что обучение по традиционной методике не позволяет дошкольникам с общим недоразвитием речи в полной мере овладеть познавательной и социально-коммуникативной функцией вопроса в связи с недостаточной речевой практикой и отсутствием целенаправленной систематической работы по их формированию. Внедрение в практику коррекционно-педагогической работы предложенной нами педагогической технологии формирования вопросительных высказываний может быть признано эффективным и научно обоснованным.

Апробация педагогической технологии коррекционно-педагогической работы позволяет сделать вывод о ее эффективности: значительно вырос показатель сформированности познавательных вопросительных высказываний, что позволило охарактеризовать их как сформированные, а умение детей задавать социально-коммуникативные вопросы приобрело характер устойчивого речевого навыка.

Контрольный эксперимент показал, что разработанная нами педагогическая технология коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволяет не только сформировать в речи детей вопросительные высказывания, но и использовать их для целей мышления и общения, повышает результативность коррекционно-педагогической работы в целом, позволяет более эффективно подготовить детей к школьному обучению.

В заключении изложены выводы, сделанные на основе анализа проведенного исследования.

Основные выводы:

1. Теоретико-методологическую основу исследования составили современные научные знания о закономерностях формирования речи и мышления, о деятельностном подходе к рассмотрению проблемы общения, психолингвистические представления о процессе порождения связных речевых высказываний и др., позволившие сделать вывод о том, что для полноценного развития связной речи и формирования коммуникативной деятельности ребенку необходимо овладеть ее инициативными формами, а именно вопросительными высказываниями.

2. Вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с ОНР имеют следующие особенности:

-  недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений;

-  существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний.

3. Установлена неоднородность группы детей с ОНР в зависимости от уровня сформированности в их речи вопросительных высказываний:

1 группа – 25 человек (44,6%) – коммуникативные и познавательные вопросы детей группы квалифицированы как несформированные.

2 группа – 16 детей (28,6%) – у данной группы коммуникативные вопросы определены как сформированные, но характеризующиеся трудностями лексико-грамматического и синтаксического оформления; познавательные высказывания детей оказались несформированными.

3 группа – 15 человек (26,8%) – оба функциональных типа вопросов квалифицированы как сформированные с точки зрения выполняемых ими функций, но недостаточно сформированные с точки зрения их лексико-грамматического оформления.

4. Определена, научно обоснована и апробирована педагогическая технология, направленная на систематическое, поэтапное введение в речевую практику детей старшего дошкольного возраста с ОНР социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний, и представленная в следующих направлениях:

1)  создание положительной мотивации проявления речевой инициативы;

2)  оформление вопросительных предложений с помощью лексико-грамматических средств на основе синтаксических моделей;

3)  актуализация социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний и их введение в различные ситуации общения;

4)  развитие невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

5)  активизация познавательной деятельности.

5. Анализ результатов коррекционно-логопедической работы позволил отметить положительную динамику в процессе овладения вопросительными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, что свидетельствует о ее эффективности. Доказана необходимость и целесообразность проведения коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у изучаемой категории детей и включения данного раздела работы в методику развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с целью повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по подготовке детей к школьному обучению.

Перспективным направлением дальнейшей исследовательской работы видится изучение познавательных вопросительных высказываний детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях учебной деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.  Путкова овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи / // Дефектология№5.-С.49-57. – (0,5 п. л.).

2.  О формировании вопросительных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи / // Сборник работ молодых ученых МГПУ. - Выпуск XI /Сост. и отв. ред. . – М.: МГПУ, 2002.-С.109-111. – (0,2 п. л.).

3.  К вопросу об исследовании вопросительных высказываний дошкольников с ОНР / // Сборник работ молодых ученых МГПУ. - Выпуск XII /Сост. и отв. ред. . – М.: МГПУ, 2002.-С.35-37. – (0,2 п. л.).

4.  К вопросу об изучении вопросительных высказываний у дошкольников с ОНР / // VII Царскосельские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. Том V / Под общ. ред. . – СПб.: ЛГОУ им. , 2003.-С.125-129. – (0,3 п. л.).

5.  Путкова вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / // Практическая психология и логопедия. –2005. №4(15).-С.23-26. – (0,25 п. л.).

6.  Путкова вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / // Логопед. – 2005. №1.-С.38-43. – (0,4 п. л.).

7.  Путкова вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с ОНР / // Материалы международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» 25-27 июня 2008 г. Москва-С.428-432. – (0,3 п. л.).